(Erschienen in: Jahrbuch für Pädagogik 2003: Erinnern - Bildung - Identität, Redaktion Hans-Jochen Gamm, Wolfgang Keim, Peter Lang-Verlag: Frankfurt/M 2003, S. 247-269)

Erinnerung im Horizont der Menschenrechte --
Perspektiven der Erinnerungsarbeit im Rahmen der Globalisierung.

"Zukunft der Erinnerung": Aspekte eines Krisendiskurses

Hasko Zimmer, Mai 2004

Wenn die eher ungewöhnliche Frage nach der "Zukunft der Erinnerung" innerhalb kurzer Zeit zum Thema von internationalen Konferenzen und einer wachsenden Zahl von Publikationen werden kann, wie dies seit den 90er Jahren zu beobachten ist, dann scheinen Entwicklungen eingetreten zu sein, die Gewohntes in Frage stellen, neue Problemlagen anzeigen oder einen Wandel von Rahmenbedingungen vermuten lassen, die bisher dem nationalen Umgang mit Vergangenheit zu Grunde gelegen haben. Diese Debatte ist nicht einfach als eine weitere Variante des in den Massenmedien, Feuilletons und Kulturwissenschaften grassierenden "Erinnerungsbooms" abzutun, sondern durchaus ernst zu nehmen. Das breite Interesse am Thema Erinnerung und Gedächtnis, das z. B. die Arbeiten von Pierre Nora in Frankreich oder von Jan und Aleida Assmann in der Bundesrepublik ausgelöst haben, ist, will man nicht auf die Oberflächenphänomene der fin de siècle-Stimmungen oder der zahlreichen Jubiläumsdaten in den 90er Jahren rekurrieren, kaum ohne die beträchtlichen Veränderungen in den Vergangenheitsverhältnissen und den Räumen der kollektiven Gedächtnisse zu verstehen, wie sie derzeit auf nationaler wie auf internationaler Ebene zu erkennen sind. Wo vor diesem Hintergrund nach der "Zukunft der Erinnerung" gefragt wird, wird je nach Land oder Weltregion Unterschiedliches zum Thema: Teils sind es die Hoffnungen auf den Erfolg der weltweiten Kämpfe gegen das Vergessen (vgl. UNESCO-Kurier 1999, KulturAustausch 1999), teils sind es - etwa in Ländern mit einer fest etablierten Erinnerungskultur wie der Bundesrepublik - die Verunsicherungen über die Folgen dieser Veränderungen.

In Deutschland, dem Land mit den international längsten Erfahrungen im Umgang mit den Lasten nationaler Vergangenheit, hat diese Debatte daher den Charakter eines Krisendiskurses. Er bezieht sich auf den gegenwärtigen Zustand einer Erinnerungsarbeit, die sich trotz ihrer breit gefächerten institutionellen Verankerung und gesellschaftlichen Akzeptanz hinsichtlich ihrer Formen, Praktiken und Wirkungen bei der Erinnerung an die Verbrechen des Nationalsozialismus nicht mehr sicher ist. Die Krisendiagnose bezieht sich in der Regel auf drei problematische Entwicklungen. Die eingefahrenen Formen und Praktiken einer ritualisierten Gedenkkultur, die inzwischen bei den nachwachsenden Generationen zunehmend auf Unbehagen, Überdruss oder Gleichgültigkeit stoßen, sind offenbar immer weniger in der Lage, die Gegenwartsbedeutung dieser für das Selbstverständnis der Bundesrepublik konstitutiven Vergangenheit deutlich zu machen. Mit der wachsenden biografischen Distanz der jüngeren Generationen zum Nationalsozialismus hat sich im Geschichtsbewusstsein eines Großteils von ihnen auch der Stellenwert dieser Epoche gewandelt: Sie ist zur fernen Geschichte geworden und hat, relativiert zu einer Epoche neben anderen, ihren exzeptionellen Charakter tendenziell eingebüßt. Damit drohen auch die mit der Erinnerung an die NS-Vergangenheit verbundenen normativen Intentionen, die Appelle des "Nie wieder!" und "dass Auschwitz nicht noch einmal sei" (Adorno) ins Leere zu laufen. Von anderer Qualität ist das dritte Problem in diesem Zusammenhang: das Aussterben der Generation der Opfer, Täter und Zuschauer, die als "Zeitzeugen" noch bewusst die NS-Diktatur und den Zweiten Weltkrieg erlebt haben. Es definiert eine erinnerungsgeschichtliche Zäsur, nach der es keine lebensgeschichtlich-authentische Erinnerung an diese Zeit, sondern nur noch museale und mediale Repräsentationen oder, mit den viel zitierten Begriffen Jan Assmanns gesprochen, statt "kommunikativem" nur noch "kulturelles Gedächtnis" geben wird (vgl. Assmann 1997).

Wie sind solche Entwicklungen zu deuten und welche Konsequenzen sind aus dieser Lage zu ziehen? Im Feld der Gedenkstätten, zumindest dort, wo diese Veränderungen genauer registriert werden, ist nicht ohne Dramatik bereits von einem "Abschied von der Erinnerung" die Rede (vgl. Knigge 2001). Forderungen nach einer Grundsatzdebatte über das Selbstverständnis und die Arbeitsformen der Erinnerungsarbeit in der Bundesrepublik deuten die Wahrnehmung des Krisenzustands an, doch die Experten wirken ratlos und neue Perspektiven sind nicht in Sicht. Nach einer jahrzehntelangen Auseinandersetzung mit Nationalsozialismus und Holocaust scheinen die Möglichkeiten der Erinnerungsarbeit in Deutschland erschöpft und ihre Zukunft trotz aller Betriebsamkeit eher düster zu sein.
Es fragt sich allerdings, ob das von Volkhard Knigge entworfene Szenario die problematische Lage der deutschen Erinnerungsarbeit bereits hinreichend erfasst. Es geht ja nicht nur um die durch das untergehende "kommunikative Gedächtnis" der Erlebnisgenerationen erzeugte Zäsur und ihre Auswirkungen auf die etablierte Erinnerungskultur, sondern bereits um diese selbst: nämlich um den schon länger anhaltenden tiefgreifenden Wandel jener gesellschaftlichen Voraussetzungen und sozialen Rahmen, die ihr zu Grunde liegen. Erinnerungsarbeit in Deutschland bezog und bezieht sich auf die Existenz und den Erhalt einer deutschen Erinnerungs- und Haftungsgemeinschaft, die sich durch das NS- und Holocaust-Gedächtnis konstituiert. Diese kollektive Erinnerung wurde geformt und reproduziert sich im Rahmen einer nationalen Erinnerungskultur, die ihrerseits erheblichen Anteil an der Herausbildung und Kontinuität nationaler Identität hat. Doch seit der Entwicklung der Bundesrepublik zu einer multikulturellen bzw. multiethnischen Gesellschaft wird dieser ‚natürlich' scheinende nationale Bezugsrahmen zunehmend problematisch. Was diese Lage für die Auseinandersetzung mit den von Deutschen zu verantwortenden Makroverbrechen in einem Land bedeutet, dessen Bürger zu einem beträchtlichen Teil nicht aus deutschen Familien stammen oder sich auf andere identitätsstiftende Vergangenheiten und Erinnerungskulturen beziehen, ist noch kaum abzusehen (vgl. dazu Fechler u. a. 2000). Deutlich wird allerdings, dass unter diesen veränderten Bedingungen das für die Nachfahren der deutschen Tätergesellschaft entworfene Programm einer "Erziehung nach Auschwitz", wie es Adorno 1966 unter dem Eindruck des Frankfurter Auschwitz-Prozesses skizzierte, nur noch begrenzt tauglich ist.

Doch nicht nur im Blick auf die multikulturelle Gesellschaft erweist sich der nationale Bezugsrahmen kollektiver Gedächtnisbildung als ein Problem. Auch der Modus der Vergangenheitsorientierung, der die Erinnerungsarbeit in der Bundesrepublik seit den 70er Jahren bestimmt, ist zur Barriere geworden. Der auf "Aufarbeitung" der Vergangenheit liegende Akzent, zu Zeiten starker gesellschaftlicher Verdrängungs- und Verleugnungstendenzen zweifellos geboten und gegen vielfachen Widerstand durchgesetzt, droht heute, wo Erinnerung an Nationalsozialismus und Holocaust zur Staatsräson und zu einem Dauerthema in den Massenmedien geworden ist, die Bereitschaft der jüngeren Generationen zur persönlichen Auseinandersetzung mit dieser immer ferner rückenden Vergangenheit zu blockieren. Ihre Relevanz für Probleme der Gegenwart ist vielen nicht mehr einsichtig, weil es der pädagogischen Erinnerungsarbeit in Schulen und Gedenkstätten anscheinend immer weniger gelingt, die Frage nach dem "Wozu" des Erinnerns überzeugend zu beantworten. Dieser Befund verweist auf einen Perspektivenverlust, der sich nicht zuletzt der nationalen Selbstbezüglichkeit im Umgang mit der NS-Vergangenheit verdankt. Sie hat auch den Blick auf andere Länder verstellt, die sich seit den 90er Jahren mit den Verbrechen überwundener diktatorischer Regime befassen müssen und in denen gerade diese Frage eine zentrale Rolle spielt. Die hierzulande erst seit wenigen Jahren genauer beachtete internationale Entwicklung soll daher im folgenden anhand jüngerer Länderstudien näher betrachtet werden (vgl. dazu Nolte 1996, König u.a. 1998, medico international 1998, Garton Ash 1999, Bock/Wolfrum 1999, Knigge/Frei 2002). Sie scheint mir in zweifacher Weise für die Probleme der Erinnerungsarbeit in Deutschland relevant zu sein: Zum einen verweist sie auf neue Dimensionen und Perspektiven, die der deutschen Diskussion wichtige Impulse geben können, und zum anderen macht sie deutlich, dass sich Fragen nach der Zukunft der Erinnerung heute nicht mehr nur auf nationale Rahmen und Kontexte beschränken können, weil diese Rahmen im Zuge weltweiter Veränderungen, die auch den Umgang mit Vergangenheit betreffen, allmählich anachronistisch zu werden beginnen.

Der hier interessierende Wandel von Rahmenbedingungen des Erinnerns steht im Zusammenhang mit dem durch den Prozess der Globalisierung bedingten Bedeutungsverlust des Nationalstaates, der auch die historische Figuration nationalstaatlich geformter Kollektivgedächtnisse sukzessiv verändern wird. Was sich in der de facto multikulturellen und multiethnischen Gesellschaft der Bundesrepublik bereits andeutet, lässt sich daher als eine "postnationale Konstellation" (Habermas) beschreiben: "Unsere nationalstaatlich verfassten, aber von Denationalisierungsschüben überrollten Gesellschaften ‚öffnen' sich heute gegenüber einer ökonomisch angebahnten Weltgesellschaft" (Habermas 1998, S. 95 f.). In den sich verändernden nationalen Gesellschaften ist dieser Prozess mit komplizierten politischen Anforderungen und gesellschaftlichen Lernprozessen verbunden, die auch die Erinnerungsarbeit vor neue Herausforderungen stellen werden: "In multikulturellen Gesellschaften wird eine ‚Politik der Anerkennung' nötig, weil die Identität jedes einzelnen Bürgers mit kollektiven Identitäten verwoben und auf Stabilisierung in einem Netz gegenseitiger Anerkennung angewiesen ist" (ebd., S. 113). Mehrheitskulturen, die sich weiterhin als ‚nationale' verstehen, werden dysfunktional, weil sie aufgrund ihrer exkludierenden Effekte die neuen sozialen Integrationserfordernisse tendenziell blockieren, und sie werden letztlich anachronistisch, weil ihre einst identitätsstiftende Funktion die parallel zum Bedeutungsverlust der Nationalstaaten laufende Erosion nationaler Identitäten auf Dauer nicht aufhalten kann.

Damit geraten Erinnerungskulturen, die auf nationale Gedächtnis- und Identitätsbildung gerichtet sind, in eine prekäre Lage. Denn unter dem Druck der Globalisierung können zusammen mit den nationalstaatlichen Strukturen auch ihre Rahmen brüchig werden. Was dies für die Formen kollektiver Gedächtnisse bedeuten könnte, soll an späterer Stelle im Zusammenhang mit dem Wandel der Erinnerung im Kontext der Globalisierung diskutiert werden. Diesen Prozess kennzeichnet eine neue, universalistische Perspektive, die sich vor allem in der Verknüpfung von Vergangenheitsaufarbeitung und Menschenrechten zeigt. In dieser Verknüpfung könnte, so meine These, eine mögliche, wenn nicht die wegweisende Antwort auf die Frage nach der Zukunft der Erinnerung liegen.

Damit sind die veränderten Rahmen und neuen Dimensionen angedeutet, auf die sich m. E. die Debatte um die Perspektiven der Erinnerungsarbeit (nicht nur) in Deutschland zu beziehen hätte, wenn sie auf dem Stand der gegenwärtigen Welt- und Vergangenheitsverhältnisse geführt werden soll. Gestützt auf jüngere Länderstudien zur Problematik und zum Bedeutungswandel der "Vergangenheitsbewältigung" in Europa, Lateinamerika und Südafrika seit dem Ausgang der 80er Jahre werde ich im Folgenden zunächst die für meine Fragestellung relevanten internationalen Entwicklungstendenzen und Diskussionskontexte skizzieren und die dabei deutlich werdenden Differenzen zum deutschen Umgang mit Vergangenheit markieren. Um die Befunde für ein pädagogisches Konzept fruchtbar machen zu können, das der historisch neuen Figuration der Erinnerungsproblematik reflektiert Rechnung trägt, werde ich dann in einem zweiten Schritt das auf der Ebene der UNESCO entwickelte Programm einer Human Rights Education aufnehmen und in der Auseinandersetzung mit diesen Ansätzen die Möglichkeiten einer Verknüpfung von Erinnerungsarbeit und Menschenrechtsbildung diskutieren.

Umgang mit Vergangenheit nach 1989: Der deutsche Weg im internationalen Kontext

Schien seit dem Ende der Terrorherrschaft des NS-Regimes und des von Deutschland entfesselten Zweiten Weltkriegs die Befassung eines Landes mit den Hypotheken seiner jüngeren Vergangenheit im wesentlichen eine Aufgabe der Deutschen zu sein, die sich zwingend aus ihrer Verantwortung und Haftung für die Menschheitsverbrechen des Nationalsozialismus ergab, so zeigt sich am Ausgang des 20. Jahrhunderts eine erheblich veränderte Konstellation. Denn im Laufe der 80er und frühen 90er Jahren, in denen fast zeitgleich die Militärdiktaturen in Lateinamerika und das rassistische Apartheidregime in Südafrika zusammenbrachen und der Zerfall der Sowjetunion die politischen Umbrüche in den realsozialistischen Systemen Ostmitteleuropas auslöste, ist die Frage, wie nach einem Systemwechsel mit den Staatsverbrechen diktatorischer Regimes zu verfahren sei, zu einem gravierenden internationalen Problem geworden. Nimmt man noch die vergangenheitspolitischen Kontroversen in einer Reihe von Ländern im letzten Jahrzehnt des 20. Jahrhunderts hinzu, die z. B. in den Niederlanden oder in Frankreich, in der Schweiz oder in Japan die Rückkehr lange verdrängter historischer Hypotheken sichtbar machten und tief verankerte nationale Opfer-, Widerstands- oder Unschuldsmythen in Frage stellten, so lässt die Summe dieser Vorgänge unschwer das weltweite Ausmaß erkennen, das das einst ‚deutsche' Thema der "Vergangenheitsbewältigung" inzwischen angenommen hat.
Vergleicht man die internationalen Tendenzen und Problemstellungen dieser Zeit mit den in Deutschland nach der Vereinigung geführten vergangenheitspolitischen Debatten, so fällt auf, wie wenig in der deutschen Diskussion internationale Kontexte zur Kenntnis genommen worden sind. Die in den frühen 90er Jahren einsetzende Aufarbeitung der DDR-Vergangenheit - die "zweite Vergangenheitsbewältigung" nach 1945 - dominierte ein wie selbstverständlich auf die deutsche Geschichte gerichteter Blick. Bemerkenswert daran ist, dass die Auseinandersetzung mit den Hinterlassenschaften des SED-Regimes im Kontext der politischen Umbrüche seit 1989 immer auch ein europäisches Thema darstellte, das die Bundesrepublik mit den mittel- und osteuropäischen Nationen verband, nämlich die Frage, wie mit dem gemeinsamen Erbe kommunistischer Diktaturen in den anstehenden Übergangs- und Transformationsprozessen umgegangen werden sollte bzw. konnte. Vergleicht man nun den in der Bundesrepublik gewählten, von Rigidität, bürokratischer Gründlichkeit und der Dominanz justizieller Aufarbeitung geprägten Umgang mit der ehemaligen DDR mit den entsprechenden Verfahren in den östlichen Nachbarländern, so erweist sich im Rahmen dieser internationalen Konstellation der ‚deutsche Weg' als ein Sonderweg (vgl. Garton Ash 1999, Rupnik 1999/2000, Smolar 1999/2000). Dass andere Fragestellungen und Formen in der Auseinandersetzung mit kommunistischer Vergangenheit nicht zur Kenntnis genommen wurden bzw. nicht zum Zuge kamen, hatte, einmal abgesehen von den besonderen deutschen Vereinigungsverhältnissen, nicht zuletzt damit zu tun, dass die "zweite Vergangenheitsbewältigung" in Deutschland über weite Strecken in der Tradition und unter dem Einfluss der ersten erfolgte. So wurde das SED-Regime zunächst fast ausschließlich im Vergleichsrahmen der NS-Diktatur, nicht aber etwa im europäischen Kontext der Nachkriegszeit und der sowjetischen Satellitenstaaten beurteilt. Nicht die postkommunistischen Verhältnisse in Europa nach 1989, sondern die innerdeutsche Geschichte der Teilung und ideologischen Systemkonkurrenz vor 1989 bestimmten die vergangenheitspolitische Debatte in der Bundesrepublik. Auf diese Weise blieb die nationale Sichtbegrenzung, die bereits den westdeutschen Umgang mit dem Nationalsozialismus geprägt hatte, erhalten, wenn sie nicht noch verstärkt wurde. Wie es "die anderen" machten, ob es noch andere "Wege zur Wahrheit" gäbe, waren Fragen, die von ausländischen Beobachtern gestellt wurden (z. B. Garton Ash 1997), in den innerdeutschen Debatten um die frühere DDR jedoch kaum eine Rolle spielten.

Gerade weil die zweite deutsche "Vergangenheitsbewältigung" politisch und thematisch in internationale Kontexte eingebunden war, wird um so deutlicher, in welchem Maße die in Deutschland praktizierten Formen und Perspektiven der Vergangenheitsaufarbeitung sich von der internationalen Entwicklung abgekoppelt haben. Der Blick über die nationalen Grenzen hinaus zeigt nämlich, dass in einer Reihe von Ländern auf Grund anderer Voraussetzungen, Rahmenbedingungen und Problemlagen nicht nur andere, sondern auch weit mehr Wege als in Deutschland üblich im Umgang mit den Lasten der je eigenen Vergangenheit entwickelt worden sind (vgl. dazu bes. Garton Ash 20002). Die Optionen und Verfahren, die etwa in Ostmitteleuropa, Lateinamerika oder Südafrika gewählt wurden bzw. gewählt werden mussten, repräsentieren eine Bandbreite an vergangenheitspolitischen Strategien in der Auseinandersetzung mit den Staatsverbrechen diktatorischer Systeme, in der der ‚deutsche Weg' nicht als Regel, sondern nur als eine Variante neben vielen anderen erscheint. Dieses Spektrum umfasst so unterschiedliche und aus deutscher Sicht zumindest ungewöhnliche Vorgehensweisen wie z. B. die Schlussstrich-Politik in Polen 1989, die in Argentinien und Chile von den Militärs erzwungene Amnestie oder die vielen im Interesse an einem friedlichen Systemwechsel ausgehandelten Kompromisslösungen wie etwa die zahlreichen, zuerst in Lateinamerika entwickelten "Wahrheitskommissionen", unter denen besonders die südafrikanische Variante weltweite Beachtung gefunden hat. Sie alle stellen landes- und situationsspezifische Antworten auf das inzwischen internationale Problem des Umgangs mit Vergangenheit dar. Timothy Garton Ash hat es im Interesse am Vergleich der jeweiligen Problemlösungen in die vier regelmäßig auftauchende Fragen gefasst, "ob", "wann", "wie" und "wozu" denn die Verbrechen der Vergangenheit aufgearbeitet werden sollten (vgl. Garton Ash 1997). Es sind Fragen, die im vereinten Deutschland, wenn sie sich überhaupt gestellt haben, meist anders als bei den Nachbarn beantwortet worden sind, und Problemlösungsstrategien, die schon deshalb zum Teil erheblich von den deutschen Verfahren der Aufarbeitung abweichen, weil sie ganz andere Probleme zu bewältigen hatten. Im Ergebnis zeigt sich, dass die internationale Entwicklung nicht nur zu einer überraschenden Fülle von Alternativen, sondern im Vergleich zum deutschen ‚Modell' auch zu einem bemerkenswerten Bedeutungs- und Funktionswandel der "Vergangenheitsbewältigung" geführt hat (vgl. dazu König 1998).

Die vielen verschiedenen Ziele und Wege der Vergangenheitsaufarbeitung sind nur zu verstehen, wenn man sie im Zusammenhang mit den jeweiligen politischen und gesellschaftlichen Kräfteverhältnissen in den postdiktatorischen Übergangsgesellschaften betrachtet. Diese haben als Rahmenbedingungen in unterschiedlicher Weise die Handlungsräume definiert, die Zielentscheidungen präformiert und zu teilweise problematischen Kompromissen genötigt. Wo nämlich, wie z. B. in Polen, Chile und Südafrika, Diktaturen nicht auf Grund von Volksaufständen oder militärischen Niederlagen beseitigt wurden, sondern im Rahmen "verhandelter Revolutionen" abtraten, die den alten Eliten weiterhin Einfluss und Handlungsmöglichkeiten sicherten, musste die für den politischen und rechtlichen Wandel erforderliche Aufarbeitung der Regimeverbrechen zu einem brisanten politischen Problem werden. Die mit den fragilen Übergangs- und Transformationsprozessen eng verbundene Frage der "Vergangenheitsbewältigung" wurde somit zu einem Faktor, der mit darüber entschied, ob der Übergang zu Demokratie und Rechtsstaatlichkeit gelingen oder dem Widerstand der alten Kräfte zum Opfer fallen würde. Diese Konstellation zwang z. B. in Lateinamerika die neuen demokratischen Regierungen dazu, die noch unter den Militärdiktaturen erlassene (Selbst-)Amnestie für schwerste Menschenrechtsverletzungen anzuerkennen, und führte in den postkommunistischen Staaten Ostmitteleuropa, in denen es aufgrund der jahrzehntelangen Verschränkung von System und Gesellschaft keine klare Trennung zwischen Opfern und Tätern ("Wir" und "Sie") geben konnte, zu teilweise sehr moderaten Regelungen, die bis hin zu Schlussstrichvereinbarungen gingen. Das mag aus deutscher Sicht befremdlich erscheinen. Ihr hat der britische Zeithistoriker Timothy Garton Ash entgegen gehalten, dass es bei der Auseinandersetzung mit den Verbrechen eines abgetretenen Regimes in der Übergangssituation nicht in erster Linie und sofort um die Klärung historischer Wahrheit und Schuld gehe, wie es in Deutschland nach 1989 der Fall war, sondern vor allem um die Beantwortung der Frage: "Gefährdet diese Art der Geschichtsaufarbeitung den sozialen Frieden oder den Aufbau der neuen Demokratie?" (Garton Ash 1997, S. 44) Das war nicht nur britischer Pragmatismus, sondern entsprach auch ziemlich genau der veränderten Rolle von "Vergangenheitsbewältigung" im gegenwärtigen internationalen Kontext.

Globalisierung des Erinnerns: Vom nationalen zum "Weltgedächtnis"?

Das historisch Neue der internationalen Entwicklung im Umgang mit Vergangenheit liegt nicht allein in ihrer quantitativen Dimension, sondern mehr noch in dem grundlegenden Wandel im Verhältnis von Erinnern und Vergessen, der dabei zum Ausdruck kommt. Denn im Gegensatz zu der seit Jahrhunderten üblichen Praxis, nach dem Ende von Kriegen und verbrecherischen Regimes mit einem ‚von oben' verordneten Vergessen einen bewussten Schlussstrich unter die Gräuel der Vergangenheit zu ziehen, um einen quasi unbelasteten Neuanfang zu ermöglichen - eine Strategie, wie sie in Europa bekanntlich auch noch nach 1945, z. B. in Frankreich und Spanien, angewandt worden ist (vgl. Garton Ash 1999, S. 310 ff.) -, ist inzwischen immer mehr das Postulat des Erinnerns und Aufarbeitens an ihre Stelle getreten. In einer sich weltweit durchsetzenden Opferkultur schwindet die Akzeptanz für Konzepte wie das "forgive and forget, let bygones be bygones", das noch Nelson Mandela im Nach-Apartheid-Südafrika in Sorge vor einer Fortsetzung der Gewalt empfahl.
Der Imperativ der "negativen Erinnerung", der sich in der Bundesrepublik im Laufe der 70er Jahre durchsetzte, ist auf dem Wege, zu einer globalen Norm zu werden. Diese Entwicklungstendenz lässt sich auf drei Ebenen deutlich beobachten:

Fasst man die Entwicklungen des letzten Jahrzehnts auf nationaler, zwischenstaatlicher sowie völker- und menschenrechtlicher Ebene zusammen, so lassen sich die Strukturen einer historisch neuen Konstellation erkennen, die die Herausbildung eines transnationalen Musters im Umgang mit Menschenrechtsverbrechen anzeigt. Welche Qualität dieser Entwicklung insgesamt zugemessen werden kann, ist noch unklar. Ob man sie bereits als Ausdruck einer "neuen internationalen Moral" deuten kann (Barkan 2002), scheint angesichts der Realpolitik vieler Staaten, die die "Allgemeine Erklärung der Menschenrechte" (1948) und die nachfolgenden Menschenrechtspakte unterzeichnet haben, doch recht fraglich, ganz zu schweigen von dem gegenwärtigen Umgang der USA mit der UNO, dem Völkerrecht oder dem Ständigen Internationalen Strafgerichtshof in Den Haag. Zwar lässt sich nicht übersehen, dass am Ausgang des 20. Jahrhunderts die "negative" Erinnerung zu einem "normativen Bestandteil der Politik vieler Staaten" geworden ist (Knigge/Frei 2002, S. VII), Aber diese neue Normativität im Verhältnis von Staaten zu schweren Menschenrechtsverletzungen lässt sich zugleich auch zur Legitimation umstrittener militärischer Aktionen nutzen, wie etwa - um nur zwei Beispiele zu nennen - die mit dem Verweis auf Auschwitz begründete, aber völkerrechtswidrige Beteiligung der Bundeswehr am Kosovokrieg oder Israels selbstlegitimatorische Instrumentalisierung der Holocausterinnerung im Nahost-Konflikt deutlich gemacht haben.

Deutungsversuche, die explizit auf "Erinnerung im Zeitalter der Globalisierung" abheben (Levy/Sznaider 2001) setzen am wachsenden Bedeutungsverlust des Nationalstaates an, der seit dem 19. Jahrhundert einen wesentlichen Bezugsrahmen des kollektiven Gedächtnisses einer Gesellschaft bildete. Daniel Levy und Natan Sznaider gehen daher, gestützt auf Maurice Halbwachs, davon aus, dass die schwindende Orientierungsfunktion und Bindungskraft nationalstaatlicher Strukturen auch zu einem Wandel kollektiver Gedächtnisbildung führen werde. Weil die für sie grundlegenden "sozialen Rahmen" (Halbwachs) sich unter dem Druck der Globalisierung aufzulösen beginnen, prognostizieren Levy und Sznaider daher einen Wandel von der nationalen zu einer "kosmopolitischen Erinnerung", dessen Grundmuster sie an der in den 80er Jahren einsetzenden Universalisierung bzw. "Entortung" des Holocaust-Gedächtnisses festmachen. Sie sehen darin den Prototyp kollektiver Erinnerung in der "Zweiten Moderne". Seine neue Qualität in der universalistischen Dimension dieser Erinnerungsform:
"Dieser neue Kosmopolitismus der Erinnerung ermöglicht es den Menschen in der
Zweiten Moderne, aufgrund gemeinsam erinnerter Barbarei neue Solidaritätsformen zu schaffen. Die Erinnerung an den Holocaust erlauben zu Beginn des dritten Jahrtausends die Formierung nationenübergreifender Gedächtniskulturen, die wiederum zur Grundlage für globale Menschenrechtspolitik werden" (Levy/Sznaider 2001, S. 10 f.).

Man muss nicht der hier durchgehend bemühten (und nicht eben kritisch reflektierten) Theorie der "Zweiten Moderne" huldigen, um dennoch zu ähnlichen Schlussfolgerungen zu gelangen. Ein Beispiel sind die Überlegungen, die, im Rahmen der Politischen Philosophie, kürzlich Otfried Höffe zum Problem der "Demokratie im Zeitalter der Globalisierung" vorgetragen hat (Höffe 2002). Sie reflektieren Globalisierung im Kontext der entstehenden Weltgesellschaft, die als eine "Schicksalsgemeinschaft von drei Dimensionen" verstanden wird: als globale "Gewaltgemeinschaft", als "Kooperationsgemeinschaft" und als "Gemeinschaft von Not und Leid". In unserem Zusammenhang ist von Bedeutung, welche Funktion Höffe der historischen Erinnerung in dieser "Schicksalsgemeinschaft" zuweist:
"Aus der gemeinsamen Erinnerung großer Gewalttaten: der Eroberungen, Unterdrückungen und Ausbeutungen, der Versklavungen, Kolonialisierungen und Imperialismen, der Greuel der Nationalismen und der zahllosen Opfer im Namen sozialer oder sozialistischer Revolutionen, könnte ein ‚kritisches Weltgedächtnis' entstehen. Und vorausgesetzt, daß es nicht selektiv verfährt, vielmehr eine ‚anamnetische Gerechtigkeit' pflegt, überdies beim bloßen Erinnern nicht stehenbleibt, hilft es, künftigen Gewalttaten vorzubeugen" (ebd., S. 16).

Damit ist freilich noch nicht geklärt, wie ein solches "Weltgedächtnis" entstehen, noch wo seine ‚kosmopolitischen' Erinnerungsorte liegen und wer seine sozialen Träger sein könnten. Allerdings zeigt die produktive Aufnahme der Thesen von Höffe und Levy/Sznaider in der vergleichenden Politikwissenschaft (vgl. z. B. Arenhövel 2002/03, Nolte 2002/03), dass diese nicht einfach als philosophische Spekulationen oder modernisierungstheoretische Konstrukte abgetan werden können. So lässt sich z. B. die breite internationale Solidaritätsbewegung in den 70er und 90er Jahren für die Opfer der Militärdiktaturen und den Kampf der Menschenrechtsorganisationen in Lateinamerika als Vorstufe eines solchen "kritischen Weltgedächtnisses" deuten, nämlich als eine durch schwere Menschenrechtsverletzungen mobilisierte transnationale Erinnerungs- und Solidargemeinschaft, die für die weltweite Durchsetzung universeller Rechts- und Wertevorstellungen, denen sie sich verpflichtet fühlt, eintritt (vgl. dazu Nolte 2002/03).

"... im Dienst der Gegenwart": Vergangenheitsaufarbeitung und Menschenrechte

In der neuen Funktion der Vergangenheitsaufarbeitung bei der Bewältigung der postdiktatorischen Übergangs- und Transformationsprozesse wird eine Verschiebung der Perspektive erkennbar: Die Frage "Erinnern wozu?" gewinnt unter dem Handlungsdruck der Gegenwart und im Blick auf die Zukunft dieser Länder Priorität vor dem Verlangen nach einer umfassenden historischen und juristischen Aufarbeitung; die durchsetzbaren politischen Ziele des Systemwandels haben Vorrang und definieren die Qualität und Reichweite der "Vergangenheitsbewältigung". Dass solche Konzepte allerdings nicht nur Plausibilität, sondern auch erhebliche Ambivalenzen aufweisen, lässt sich exemplarisch am Beispiel Südafrikas zeigen.

Die nach dem Ende des Apartheidregimes vom ersten demokratisch gewählten Parlament eingesetzte "Wahrheits- und Versöhnungskommission" hatte den Auftrag, die auf die letzten drei Jahrzehnte begrenzte Aufarbeitung der schweren Menschenrechtsverletzungen des Burenstaates und der Befreiungsbewegung in einer Form zu leisten, die gemäß ihrem Titel gleichzeitig zur Versöhnung der tief gespaltenen Gesellschaft Südafrikas beitragen sollte. Die Verklammerung von Vergangenheitsaufarbeitung und nation building war innovativ und problematisch zugleich. Denn sie machte es erforderlich, die historische Wahrheitsfindung mit dem politischen Imperativ der Integration von Tätern, Opfern und Nutznießern zur Deckung zu bringen sowie die öffentliche Anerkennung der Opfer mit der von den alten Machthabern geforderten, allerdings an bestimmte Bedingungen geknüpften Amnestie für die Täter zu verbinden. Die Forderungen nach Bestrafung, Wiedergutmachung und sozialer Gerechtigkeit sollten daher im Sinne einer versöhnenden, "aufbauenden Gerechtigkeit" (Tutu) verstanden werden. Trotz der unbestreitbaren Verdienste der Wahrheitskommission musste ihr außerhalb Südafrikas viel gerühmtes Programm an seiner Widersprüchlichkeit scheitern und letztlich auch die Arbeit der Kommission diskreditieren. Die anfänglich große Zustimmung in der schwarzen Bevölkerung ist längst der Enttäuschung und Verbitterung über ein Projekt gewichen, das im wesentlichen der im rassistischen Apartheidregime systematisch entrechteten, verfolgten und benachteiligten nicht-weißen Bevölkerungsmehrheit Versöhnungsbereitschaft abverlangte, ohne die bis heute anhaltende strukturelle Ungleichheit, wenigstens ihre materiellen und sozialenAuswirkungen, zu beseitigen (zur Kritik vgl. Adam 1998, medico international 1998, Alexander 2000).

Damit ist jedoch die perspektivisch wichtige Verknüpfung von Vergangenheitsaufarbeitung mit Gegenwarts- und Zukunftsfragen, die zu einem Signum der internationalen Debatte geworden ist, nicht prinzipiell desavouiert. Sie hat die Frage nach dem "Wozu" und den Handlungskonsequenzen des Erinnerns wieder in den Vordergrund geschoben, die in der deutschen Diskussion allzu oft vergessen oder abgewehrt worden ist. Es kann nicht nur um historische Aufarbeitung und um angemessene Formen des Gedenkens gehen, wenn der Imperativ des Erinnerns nicht zur Leerformel und die Erfahrungen der Opfer nicht zum rituell-folgenlosen Appell des "Nie wieder!" verkommen sollen. Vergangenheit, so hat es Tzvetan Todorow vor einigen Jahren formuliert, "muss der Gegenwart dienen, wie die Pflicht des Erinnerns der Gerechtigkeit zu dienen hat" (Todorow 1999, S. 11). Todorow legt im Unterschied zur deutschen Praxis den Schwerpunkt - pointiert gesprochen - von der Vergangenheits- auf die Gegenwartsbewältigung, ohne allerdings damit in realpolitischer Manier einem Verzicht auf die Auseinandersetzung mit Vergangenheit das Wort zu reden. Denn seine Forderung, dass die Pflicht des Erinnerns der Herstellung von Gerechtigkeit zu dienen habe, verweist auf den normativen Bezugsrahmen der Menschenrechte: "Gerechtigkeit ist ein Menschenrecht" (Lasso 1996, S. 49).
Die Bedeutung und politische Brisanz eines so verstandenen Umgangs mit den Lasten der Vergangenheit wird besonders dort ersichtlich, wo, wie in Lateinamerika, der Kampf gegen das Vergessen eng mit der Menschenrechtsfrage verknüpft ist. Dort besaß der Kampf um die Durchsetzung der Menschenrechte bereits eine lange Tradition (vgl. Huhle 2002(a)), bevor dieses Thema unter den Militärdiktaturen der 70er und 80er Jahre eine "explizit politische Frage" wurde (Garretón 1996). Wo nationale Rechtssysteme institutionell und personell eng mit einem diktatorischen System verbunden sind, ist die Berufung auf die universellen Menschenrechte ein bedeutendes Mittel, gegen schwere Rechtsverletzungen im eigenen Land zu protestieren und an die Weltöffentlichkeit zu appellieren. Menschenrechtsorganisationen bildeten daher nicht zufällig die wichtigsten Kräfte im Widerstand gegen die Militärjuntas und beim Übergang zur Demokratie. Sie waren es daher auch, die in Chile die Absicht der demokratisch gewählten Regierung attackierten, das 1978 unter Pinochet erlassene Amnestiegesetz, das die von der Junta zu verantwortenden Menschenrechtsverbrechen der Strafverfolgung entzog, als Bedingung für einen gewaltlosen Systemwechsel zu akzeptieren (vgl. dazu Nolte 1996 und 1998). Denn dieser aufgezwungene Preis für die Demokratie verhinderte die volle Wiederherstellung des Rechts und blockierte eine öffentliche Debatte über die Beurteilung der Taten des alten Regimes, so dass die nach der Diktatur dringliche Klärung rechtlich-moralischer Normen bzw. eine breite gesellschaftliche Verständigung über konsensfähige Werte und Beurteilungsmaßstäbe weitgehend unterblieb. Der bis heute anhaltende Kampf gegen die Straflosigkeit (impunidad) steht somit exemplarisch für ein Verständnis von Vergangenheitsaufarbeitung, das diese als Auseinandersetzung mit den Menschenrechtsverbrechen des alten Regimes begreift und mit der Forderung nach Bestrafung der Täter zugleich für die Durchsetzung der Menschenrechte in der Gegenwart kämpft. Der Stand ihrer Verwirklichung wird daher zum Indikator für die Qualität der politischen Kultur in der Demokratie.

Verbindung von Erinnerungsarbeit und Menschenrechtsbildung? Probleme und Perspektiven

Obwohl weder die beschriebenen Wandlungstendenzen eindeutig noch ihre Deutungen einheitlich sind, scheint mir eine Auseinandersetzung mit der veränderten Lage sowohl hinsichtlich der Bedeutung der Vergangenheitsproblematik in der Einen Welt wie hinsichtlich der eingangs diskutierten Zukunft der Erinnerung in Deutschland notwendig zu sein. Dafür wäre allerdings erst ein Rahmen zu entwerfen, in dem sich die drei Ebenen der Globalisierung des Erinnerns, der Menschenrechte und der Bildungsprozesse im Sinne pädagogischer Erinnerungsarbeit systematisch vermitteln lassen.
Ein solcher mehrdimensionaler Rahmen kann konzeptionell an den Ansatz der Human Rights Education anschließen, wie er in grundlegenden Deklarationen der UNESCO und der Vereinten Nationen (vgl. die Dokumente in: Europäisches Universitätszentrum 1997) entwickelt worden ist und im Zusammenhang mit der laufenden "Dekade der Menschenrechtserziehung" (1995-2004) weltweit umzusetzen versucht wird. Darin wird die Perspektive einer globalen "Kultur des Friedens und der Menschenrechte" formuliert, bei der die Menschenrechtserziehung bzw. Menschenrechtsbildung eine zentrale Rolle spielt (vgl. Lohrenscheit 2002, Lenhart 2003). Dieser Ansatz, dem in der pädagogischen Theorie und Praxis der Bundesrepublik offenbar, wie aktuelle Erhebungen zeigen, eine eher marginale Bedeutung zukommt (vgl. Lohrenscheit/Rosemann 2003), geht auf die "Allgemeine Erklärung der Menschenrechte" aus dem Jahre 1948 zurück, in deren Präambel unter ausdrücklichem Bezug auf die historischen Erfahrungen der NS-Herrschaft und des Zweiten Weltkriegs bereits der Auftrag an die Völkergemeinschaft formuliert worden war, "durch Unterricht und Erziehung die Achtung dieser Rechte und Freiheiten zu fördern und (...) ihre allgemeine und tatsächliche Anerkennung und Verwirklichung (...) zu gewährleisten" (Menschenrechte 1998, S. 5). Die Erklärung der Menschenrechte war eine Antwort auf die Gräuel der Vergangenheit, Resultat eines historischen Lernprozesses und ein Projekt der Zivilisierung, in dem Bildung und Erziehung eine im wörtlichen Sinne grundlegende Bedeutung zugedacht wurden. Es dauerte bis zum Ende des Ost-West-Gegensatzes, bevor in den 90er Jahren Human Rights Education zum Gegenstand internationaler Beratungen und Entscheidungen werden konnte. In der Zwischenzeit waren völkerrechtlich verbindliche Menschenrechtspakte abgeschlossen worden, die über den ursprünglichen Kernbereich der bürgerlichen und politischen Rechte hinaus auch die wirtschaftlichen, sozialen und kulturellen Rechte sowie die Rechte von Völkern auf Frieden, Entwicklung und Selbstbestimmung in den Katalog der Menschenrechte aufgenommen und als unteilbar und einander bedingend deklariert hatten (vgl. dazu Köhne 1998). Damit hatte sich nicht nur der Gegenstandsbereich von Menschenrechtsbildung erheblich erweitert. Auch der ihr zu Grunde liegende Bildungsbegriff hat sich vor allem hinsichtlich seiner politisch-sozialen Dimensionen und damit seines emanzipatorischen Gehalts in einer Weise verändert, die nur noch wenig mit der europäischen Tradition, um so mehr aber mit einem Verständnis von Bildung "als Praxis der Freiheit" im Rahmen einer "Pädagogik der Unterdrückten" gemein hat (vgl. Freire 1973), auch wenn dies in den offiziellen Programmen aus z. T. nahe liegenden Gründen nicht ausdrücklich entfaltet wird.

Bei dem Versuch, Erinnerungsarbeit im Zusammenhang mit Menschenrechtsbildung zu konzipieren, ist mit einigen Schwierigkeiten zu rechnen. So wirft die Frage ihrer wechselseitigen Anschlussfähigkeit Probleme auf, die durchaus ernst zu nehmen sind und nicht mit der vorschnellen Annahme überspielt werden sollten, Menschenrechtsbildung sei gewissermaßen eo ipso immer schon "Erziehung nach Auschwitz" (so Fritzsche 2000). Wenn ein solches Vorhaben plausibel und sinnvoll sein und das Spannungsverhältnis von Menschenrechtsbildung und Erinnerungsarbeit nicht bagatellisiert werden soll, müsste auf beiden Seiten zunächst eine kritische Reflexion der jeweiligen Ansprüche und Revierabgrenzungen erfolgen. Der Rahmen, in dem dies geschehen kann, ist nach wie vor die Präambel der "Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte", in der die historische Erfahrung von bis dahin ungekannten Verbrechen mit der Proklamation universell geltender rechtlich-humanitärer Standards sowie mit Erziehung und Bildung verbunden worden sind. Vor diesem Hintergrund sind die Spannungen zwischen der normativ-universalistischen Ebene der Menschenrechte und dem historisch-empirischen Gegenstandsbereich der Vergangenheitsaufarbeitung jedenfalls im Rahmen von Bildungsprozessen nicht als Gegensatz aufzufassen. Denn weder kann pädagogische Erinnerungsarbeit auf normative Zielsetzungen verzichten, wenn sie den Umgang mit Vergangenheit nicht der Beliebigkeit überlassen will, noch kann Menschenrechtsbildung prinzipiell einer Auseinandersetzung mit den historischen Ursachen, die sie erforderlich machen, ausweichen, wenn sie der Reduktion auf idealistische Rhetorik oder der Vermittlung eines letztlich abstrakten Menschenrechtsbewusstseins entgehen will. Darüber hinaus macht es eine reflektierte Verschränkung beider Bereiche möglich, zwei problematische Defizite zu überwinden: nämlich den mangelnden Gegenwartsbezug speziell in der deutschen Erinnerungsarbeit und die fast ausschließliche Orientierung auf Probleme der Gegenwart in der Menschenrechtsbildung.

Dass bei Behandlung der Menschenrechtsfrage eine Verbindung von historischer und universalistischer Perspektive nicht nur sinnvoll, sondern von der Sache her auch geboten ist, lässt sich gut an dem "Didaktischen Würfel der Menschenrechte" zeigen, den Peter Weinbrenner im Zusammenhang vergleichender Schulbuchanalysen entwickelt hat (vgl. Weinbrenner 1997, S. 27). Er verbindet die drei "Generationen" der Menschenrechte (individuelle und politische Rechte/soziale, wirtschaftliche und kulturelle Rechte/internationale, regionale und globale Rechte) mit den drei Ebenen, auf denen sie verortet und behandelt werden können: der normativen Ebene der Menschenrechtsrhetorik, der empirischen Ebene der Menschenrechtsverletzungen und einer Handlungsebene, auf der es um die Durchsetzung der Menschenrechte geht. Beide Felder werden ergänzt durch die drei Zeitdimensionen der Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft. Auf diese Weise wird nicht nur die Beziehung zwischen den Phasen der Menschenrechtsentwicklung und den Ebenen, auf denen diese greifbar sind, sichtbar gemacht, sondern zusätzlich die Notwendigkeit unterstrichen, den Gesamtzusammenhang stets im Blick auf die historischen Voraussetzungen und Bedingungen, die gegenwärtige Lage und die Perspektiven eines Engagements für die Menschenrechte zu reflektieren.

Die komplexe vieldimensionale Struktur macht diesen "Didaktischen Würfel" zu einem hilfreichen analytischen Instrument, mit dem sich die jeweiligen Schwerpunktsetzungen bzw. Leerstellen von Konzepten der Menschenrechtsbildung erfassen lassen. So wird z. B. beim Durchgang durch die internationalen Dokumente schnell deutlich, dass das von der UNESCO vertretene Verständnis von Human Rights Education ( "Erziehung zu Frieden, Menschenrechten und Demokratie") die individuellen und politischen Rechte stärker als etwa die sozialen und wirtschaftlichen Rechte anspricht, die empirische Ebene eher vernachlässigt und die historische Dimension fast gänzlich ausspart, obwohl zahlreiche Problemfelder benannt werden, die sich durchaus für eine Verbindung von Menschenrechtsbildung und Erinnerungsarbeit eignen würden, wenn nicht für ihr Verständnis sogar unverzichtbar sind (vgl. "Integrierter Rahmenplan" der UNESCO, in: Europäisches Universitätszentrum 1997, S. 68 ff.). Die durchgehende Fixierung auf Gegenwartsprobleme, die sich generell in menschenrechtspädagogischen Ansätze beobachten lässt, mag in präventiver Hinsicht berechtigt sein, erscheint jedoch insbesondere dann als eine nicht unproblematische Verkürzung von Menschenrechtsbildung, wenn sich diese auf die Situation in post-totalitarian countries oder in post-conflict societies bezieht. In den auf Bewusstseins- und Werteentwicklung, empowerment-Strategien oder Konflikttraining zielenden Modellen scheinen im Unterschied zu philosophischen, psychologischen oder soziologischen Fundierungen historische Kontexte und Problemstellungen auf konzeptioneller Ebene kaum eine Rolle zu spielen (vgl. die referierten Ansätze bei Tibbits 2002). Dieser Befund erstaunt nicht nur im Blick auf den Begründungsrahmen der "Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte", sondern auch hinsichtlich des grundlegenden Sachverhalts, dass "begangene Menschenrechtsverbrechen" stets schon "vergangene Menschenrechtsverbrechen" sind (Huhle 2003, S. 1) und daher der Auseinandersetzung mit Vergangenheit bedürfen, wenn sowohl ihre Ursachen erkannt wie auch ihre Nachwirkungen bearbeitet werden sollen.

Wie unverzichtbar gerade in postdiktatorischen Übergangsphasen die Verknüpfung der Menschenrechtsfrage mit der Aufarbeitung von Vergangenheit (und umgekehrt) ist, hat sich gerade im letzten Jahrzehnt in einer Reihe von Ländern gezeigt, und zwar nicht nur im Kampf lateinamerikanischer Menschenrechtsorganisationen gegen den Skandal der Straflosigkeit, der im historischen Bewusstsein des "Nie wieder" (Nunca más) geführt wurde und noch wird. Auch in Südafrika, wo im Rahmen der "Wahrheits- und Versöhnungskommission" die Menschenrechtsproblematik sogar institutionell in einer Unterkommission verankert worden war, ist deutlich geworden, dass sowohl die Durchsetzung der Menschenrechte als auch das Projekt der nationalen Versöhnung scheitern müssen, wenn die historischen Ursachen des Rassismus und der unter der Apartheid geschaffenen (und weiter bestehenden) krassen sozialen Ungleichheit nicht in angemessener Form - das heißt unter ausdrücklicher Berücksichtigung der sozialen und wirtschaftlichen Menschenrechte - zum Thema der Aufarbeitung gemacht werden. Das südafrikanische Beispiel zeigt obendrein, welche Bedeutung die Erinnerung im Zusammenhang mit der Verwirklichung der Menschenrechte für die Opfer eines Regimes gewinnt, das diesen systematisch ihre Geschichte und Identität genommen hat. Weil dafür die öffentlichen Hearings der Wahrheitskommission keine Kompensation darstellen konnten, versuchen inzwischen Selbsthilfegruppen durch kollektives Erzählen von Unterdrückungs- und Leidensgeschichten, endlich die lähmende und traumatisierende "Kultur des Schweigens" (Freire) zu durchbrechen, um auf diese Weise die eigene Geschichte, Identität und menschliche Würde zurück zu gewinnen (z. B. im Khulumani-Projekt; vgl. dazu medico international 2001).

Ein wieder anders gelagertes Beispiel ist die Situation in den multiethnischen und multikulturellen Gesellschaften des früheren Jugoslawien, wo nach mehreren (Bürger-)Kriegen bereits die Erinnerung an die Täter und ihre Taten den Prozess der inneren Befriedung zu gefährden droht, weil nahezu alle der in den neuen staatlichen Formationen lebenden Völker sich selbst als Opfer und die jeweils anderen als Täter sehen. Mit welchen Problemen Ansätze von Menschenrechtsbildung im Sinne von Friedenserziehung unter diesen Umständen z. B. im Schulbereich rechnen müssen, wird an den nationalistischen, militaristischen oder diskriminierenden Unterrichtsinhalten sichtbar, die in den bosniakischen, kroatischen und serbischen Curricula Bosnien-Herzegovinas gefunden wurden (vgl. Lenhart u. a. 1999, Lenhart 2000). Die von der Heidelberger Expertengruppe u. a. vorgeschlagene Implementierung von Elementen der Menschenrechtsbildung wird allerdings, wenn sie zur Sicherung von Frieden, Menschenrechten und Demokratie beitragen und nicht aufgesetzt und abstrakt bleiben soll, die historischen Ursachen der gegenseitigen Vorurteile, Hassgefühle und Revanchebedürfnisse nicht ausklammern können. Denn ohne eine selbstreflexive Auseinandersetzung mit der in den Menschen und ihren Erinnerungskonstrukten fortwirkenden Vergangenheit werden die Voraussetzungen für Verständigung und Aussöhnung kaum geschaffen werden können. Gerade weil Menschenrechtsbildung auf einen Rahmen universeller Rechte und Werte bezogen ist, der es ermöglicht, von einer Position ‚oberhalb' partikularistischer und antagonistischer Interessen die politischen und kulturellen Gegensätze zum Thema von Bildungsprozessen zu machen, könnte eine so verstandene, auf die Probleme der Gegenwart bezogene Erinnerungsarbeit wenigstens für die heranwachsende Generation einen wichtigen, wenn sicher auch nur begrenzten Beitrag zur Konfliktbewältigung und Erfahrungsverarbeitung leisten.

"Erziehung nach Auschwitz" als Menschenrechtsbildung: Zwei Beispiele als Resümee

In der Bundesrepublik stellt sich die Menschenrechtsfrage - und damit auch die Rolle der Menschenrechtsbildung - anders als in den behandelten Ländern, auch wenn es hierzulande Menschenrechtsverletzungen gibt, die in diesem Rahmen zum Thema gemacht werden müssten: Rechtsextremistische Gewalt, Fremdenfeindlichkeit und Diskriminierung von Minderheiten oder bestimmte Formen des staatlich-administrativen Umgangs mit Asylsuchenden, Flüchtlingen und Migranten sind die bekannten Beispiele. Menschenrechtsbildung in Deutschland richtet sich vornehmlich auf die Bildung von Menschenrechtsbewusstsein, will für Menschenrechtsverletzungen sensibilisieren und Solidarität mit den Opfern nicht nur im eigenen Lande fördern.

Auch die Verbrechen der Vergangenheit haben einen anderen Stellenwert. Sie haben nichts mit der ungebrochenen und belastenden Gegenwärtigkeit gemein, wie sie etwa in Südafrika, Lateinamerika oder in den Ländern des früheren Jugoslawien noch immer greifbar ist. Die Verbrechen, auf die sich die "negative" Erinnerung in Deutschland bezieht, liegen mehr als ein halbes Jahrhundert zurück und sind in einem Maße aufgearbeitet und zum festen Bestandteil offizieller Erinnerungskultur geworden, das im internationalen Vergleich beispiellos sein dürfte.

Daher muss sich ein Plädoyer für Versuche, in der Bundesrepublik pädagogische Erinnerungsarbeit stärker mit Menschenrechtsbildung zu verknüpfen, wie ich es hier vertrete, auf andere Problemlagen und Begründungszusammenhänge stützen. Im Blick auf die oben diskutierten Veränderungen auf nationaler und internationaler Ebene sind vor allem zwei Gründe zu nennen: zum einen der gegenwärtige Wandel zu einer multikulturellen und multiethnischen Gesellschaft, der eine national verfasste Erinnerungskultur vor erhebliche Herausforderungen stellt; zum anderen der Perspektivenverlust der Erinnerungsarbeit in Deutschland, der ein Nachdenken über die Bedeutung der NS-Erinnerung für die Gegenwart dringend erforderlich macht. Da mir beim derzeitigen Stand der Diskussion ein ausgearbeiteter Entwurf verfrüht scheint, möchte ich die beiden Begründungsfiguren abschließend anhand zweier vorliegender Versuche kennzeichnen, die sich beide mit der Problematik einer Erziehung "nach Auschwitz" im Rahmen von menschenrechtspädagogischen Überlegungen befassen.

Micha Brumlik geht bei seinem Konzept (vgl. Brumlik 2000) von der These aus, dass Adornos immer wieder bemühte Forderung an die Pädagogik, dass sich "Auschwitz" nicht wiederholen dürfe, in der multikulturellen Gesellschaft der Bundesrepublik unzureichend geworden sei, weil die große und wachsende Zahl der Immigranten nicht ohne weiteres mit den von Deutschen zur Zeit des Nationalsozialismus begangenen Verbrechen, auf die sich Adornos Programm bezog, behaftet werden können. Da jedoch die in Deutschland geborenen Kinder aus Migrantenfamilien kommen, die durchaus ein Gedächtnis an Massaker und Genocide in der Geschichte ihrer Herkunftsländer besitzen, aber als deutsche Bürger in einem Staat aufwachsen, für den die Erinnerung an Nationalsozialismus und Holocaust einen grundlegenden Bestandteil seines Selbstverständnisses darstellt, ergibt sich die Frage, wie unter den Bedingungen von Multikulturalität mit der Erinnerung an "Auschwitz" noch umgegangen werden kann. Brumlik sieht die Antwort in einer als politische bzw. staatsbürgerliche Bildung verstandenen Menschenrechtserziehung mit kosmopolitischer Perspektive, die sich im Engagement für die Würde und die Rechte jedes Menschen nicht mehr nur auf die Ermordung der europäischen Juden beziehen kann. Vielmehr sei eine Auseinandersetzung mit den Völkermorden des vergangenen wie wohl auch des neuen Jahrhunderts insgesamt erforderlich, die es auch den aus nicht-deutschen Familien Stammenden auferlege, sich mit den Genociden ihrer Herkunftsländer zu befassen, weil anders von ihnen das mit "Auschwitz" Gemeinte nicht zu erfassen sei. So führt der menschenrechtspädagogische Ansatz als Antwort auf die Pluralität ‚nationaler' Gedächtnisse in einer multikulturellen Gesellschaft von einer nur auf die Nation bezogenen zu einer kosmopolitischen Erinnerung, ohne gezwungen zu sein, den Holocaust im Sinne von Levy und Sznaider zu "entorten".

Rainer Huhle geht in seinem im Nürnberger "Dokumentationszentrum Reichsparteitagsgelände" erprobten Entwurf nicht von einem problematisch gewordenen Konzept der Erinnerungsarbeit aus, sondern nimmt umgekehrt einen konkreten historischen Raum und Ereigniszusammenhang - Nürnberg während des Nationalsozialismus und als Ort des ersten internationalen Strafgerichtshofs zur Ahndung von Kriegs- und Menschenrechtsverbrechen nach 1945 - zum Anlass, aus der Perspektive der Menschenrechte die Relevanz der Auseinandersetzung mit der NS-Vergangenheit für die Gegenwart deutlich zu machen (vgl. Huhle 2002). Die historischen Vorgänge werden auf die "Allgemeine Erklärung der Menschenrechte" bezogen, die als "globale menschenrechtliche Antwort" auf die NS-Barbarei verstanden wird. Der historische Lernprozess, der zur "Allgemeinen Erklärung" führte, wird zum methodischen Leitfaden eines Konzepts, das dazu auffordert, sich mit den NS-Verbrechen als Menschenrechtsverbrechen auseinander zu setzen und sich dabei die Bedeutung und Aktualität der Menschenrechte als unveräußerliche und unteilbare Rechte jedes einzelnen zu erschließen. Da Huhle Menschenrechtserziehung entschiedener als Brumlik auf ihren genuinen Kernbereich, nämlich "die Menschenrechte selbst" (Weinbrenner 1997, S. 22) focussiert, hebt sich sein Konzept auch klar von den moralpädagogischen Intentionen ab, wie sie im Umfeld der "Holocaust Education", aber auch von Micha Brumlik in seinen nicht unproblematischen Vorstellungen von einer "Bildung moralischer Gefühle" (Brumlik 2000, S. 55) als Kern einer Pädagogik der Menschenrechte vertreten werden. Huhle geht es vielmehr darum, an präzis bestimmten historischen Vorgängen die Verletzung der Menschenrechte als Rechte heraus zu arbeiten, und zwar mit der gegenwartsbezogenen Handlungsperspektive, diese als Grundrechte jedes Menschen zu verteidigen bzw. durchzusetzen. Erinnerungsarbeit wird in der Verbindung mit Menschenrechtsbildung nicht von ihrem historischen Gegenstandsbereich gelöst, aber durch den universalistischen Bezugsrahmen mit einer höchst aktuellen Perspektive versehen, die eine so konzipierte historische Bildung zu einer Schlüsselqualifikation für die engagierte Auseinandersetzung mit einer zentralen Zukunftsfrage der entstehenden Weltgesellschaft machen kann. Gerade indem sie auf die Menschenrechte als Resultat und Faktor weltumspannender Zivilisierung bezogen wird, geht es in einer solchen Erinnerungsarbeit auch nicht vorrangig um Moral- und Werteerziehung, sondern um Projekte einer sowohl historisch als auch universalistisch argumentierenden politischen Bildung.

Beide referierten Konzepte, so scheint mir, sind produktive und weiterführende, sicher auch diskussions- und ergänzungsbedürftige Versuche einer Antwort auf die Frage nach der Zukunft der Erinnerung in Deutschland, von der dieser Beitrag ausgegangen war. Denn sie entwerfen einen Umgang mit Vergangenheit, der die Begrenzungen nationaler Selbstbezüglichkeit überwindet und durch die wechselseitige Verknüpfung von Erinnerungsarbeit und Menschenrechtsbildung den Blick für drängende Probleme der Gegenwart und Zukunft von globaler Bedeutung öffnet. Eine solche Form der Auseinandersetzung mit Vergangenheit scheint mir daher in der Lage zu sein, auch die kontraproduktiv gewordene Selbstabschottung der nationalen bzw. partikularistischen gegenüber der sich abzeichnenden Figuration einer kosmopolitischen bzw. globalen Erinnerung aufzubrechen. Mit solchen und ähnlichen Ansätzen könnte die Erinnerungsarbeit auch in Deutschland einen bedeutsamen Beitrag zur Entwicklung einer "Kultur des Friedens und der Menschenrechte" leisten, die auf der Ebene der Vereinten Nationen zu einer zentralen Perspektive von Erziehung und Bildung erklärt worden ist. Ein solches Programm bedarf des historisch aufgeklärten Bewusstseins von den Menschenrechtsverbrechen der Vergangenheit, wenn es nicht abstrakt oder eben ein Thema "der anderen" bleiben soll. Dass allerdings die Verwirklichung dieses Zukunftsprojekts einer globalen Zivilisierung durch die Anerkennung universeller Rechte entscheidend vom Grad der kollektiven Sensibilisierung für Menschenrechtsverletzungen, also von längerfristigen gesellschaftlichen Lernprozessen abhängt, scheint mir ebenso evident zu sein wie die Bedeutung eines "kritischen Weltgedächtnisses" für die Qualität der sich herausbildenden Weltgesellschaft.

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