Hier
ist also über das Erkennen und die Einstellung hinaus die
Dimension des Verhaltens berührt.
Diese drei Zieldimensionen sind nicht unumstritten. Welchen Anspruch
darf Menschenrechtsbildung oder -erziehung legitimerweise haben?
Wie weit kann, darf oder muss sie in das Leben der einzelnen einzugreifen
suchen, ihr Verhalten in Frage stellen? Solche Fragen, die sich
jede Pädagogik zu stellen hat, treffen die Menschenrechtserziehung
noch um einiges schärfer. Sie steht auch hinter der jedenfalls
im Deutschen noch bestehenden terminologischen Kontroverse, ob
wir nun von Menschenrechtsbildung oder Menschenrechtserziehung
sprechen sollen.
Die
drei Dimensionen spiegeln somit auch unterschiedliche Grade des
Anspruchs von Menschenrechtsbildung hinsichtlich der Wirkung,
die sie bei ihren Zielobjekten/Studierenden/Opfern/Kunden/Hörern/Partnern
- wie schwierig ist es einen neutralen Namen zu finden! - erzielen
will. Keine der angesprochenen Dimensionen ist für sich unproblematisch:
-
Die kognitive Vermittlung von Rechten und Menschenrechten mag
das Wissen über die nationale und internationale Gesetzgebung
und Rechtsprechung im Menschenrechts-Bereich erhöhen. Aber
kann dies wirklich ein neutraler Prozess sein? Unter Umständen
offenbar schon. Auch Menschenrechtswissen ist wertneutral oder
gar als Herrschaftswissen rezipierbar. So mancher Menschenrechtskurs,
wie sie in den letzten Jahren in vielen Ländern als Mittel
gegen brutale Polizei- oder Militärpraktiken propagiert und
durchgeführt wurden, hat am Ende "Menschenrechts-Offiziere"
hervorgebracht, die vor allem lernten, wie man Menschenrechtsverletzungen
am besten kaschieren und sich der Verantwortung entziehen kann.
Für die Vermittlung von Menschenrechtswissen gilt in besonderem
Maß, was die Pädagogik natürlich ohnehin weiß:
Lehren setzt immer die Kenntnis der Motivstrukturen voraus, die
der Lernbereitschaft (oder -verweigerung) zugrunde liegen. Peter
Krahulec hat dies am gut gemeinten aber fehlgeschlagenen Beispiel
des "Live-Lernexperiments" von General Patton im April
1945 mit den nach Buchenwald beorderten Bürgern von Weimar
ausführlich untersucht und problematisiert. Gleichwohl ist
das Vertrauen in verordnetes Zwangslernen offenbar ungebrochen.
Vor kurzem verurteilte ein indischer Richter einen Mann, der in
einem Landkonflikt mit Gewalt gedroht hatte, zu fünf Tagen
Aufenthalt im Mahatma-Gandhi-Museum von Madurai sowie zum Kauf
und Nachweis der Lektüre von Gandhis Autobiografie 'My Experiment
with the Truth'.
-
Das Bemühen um die Verankerung der Menschenrechte als positiver
Wert berührt das politische und weltanschauliche Grundgerüst
einer Person. Damit sind Widersprüche vorprogrammiert, je
nachdem wie stark die Einstellungsunterschiede zwischen Lehrer
und "Studierenden" bzw. unter den "Studierenden"
selbst sind. Wie weit kann, wie weit darf und wie weit muss Menschenrechtsbildung
politische und weltanschauliche Grundhaltungen der "Studierenden"
beeinflussen? Fragen, die von sehr vielen Faktoren abhängen
und kaum eine eindeutige Antwort zulassen. Dahinter verbirgt sich
eine höchst umstrittene Frage, die schnell recht explosiv
werden kann, nämlich die nach dem Grad der "Neutralität"
der Menschenrechte gegenüber politischen und wirtschaftlichen
Systemen. Je nachdem wie die Antwort auf diese Frage ausfällt,
wird es zu unterschiedlichen Antworten auch darin kommen, wie
legitim und notwendig es ist, Einstellungen verändern zu
wollen, die über die einfache Akzeptanz menschenrechtlicher
Grundbegriffe hinausgehen.
-
Wenn es um die Aktivierung von menschenrechtlichem Engagement,
also um die Verhaltensdimension geht, stellt sich die Frage nach
Grenzen und Notwendigkeit von Einwirkungen auf die "Studierenden"
noch schärfer. Ist es nicht grundsätzlich eine Grenzüberschreitung
für "Lehrende", von anderen aktives Engagement
zu fordern? Andererseits: welchen Sinn soll Menschenrechts-Erziehung/bildung
haben, wenn sie nicht zu aktivem Eintreten für die Menschenrechte
führt?
In unserem "Projekttag Straße der Menschenrechte",
den wir für Schulklassen in der Nürnberger Straße
der Menschenrechte anbieten, ist in der Schlussphase ein solches
Aktionselement eingebaut. Die Schülerinnen und Schüler
können das über die Menschenrechte Gelernte aktiv wenden,
indem sie selbst eine "Menschenrechtssäule" basteln,
auf der sie das ihnen Wichtige in künstlerischer oder einfach
schriftlicher Form darstellen. Sie können sich mit diesen
eigenen Säulen dann auch in der Straße der Menschenrechte
platzieren und die Passanten ansprechen. Dabei ist es uns wichtig,
die SchülerInnen zu einem solchen aktiven Schritt zwar zu
ermutigen, aber nicht zu drängen. Tatsächlich findet
dieser Teil des Projekts in der Mehrzahl der Fälle nicht
statt. Wenn allerdings im Lauf des Vormittags der Wunsch zu einer
solchen praktischen Umsetzung des Gelernten kommt, empfinden es
alle Beteiligten als befriedigenden und logischen Abschluss des
Projekts.
Eine
Antwort auf die Frage nach der Legitimität von Bemühungen
um Verhaltensänderungen im Rahmen von Menschenrechtsbildung
oder -erziehung ist kaum abstrakt zu finden, sie hängt von
der Definition und Ausgestaltung des Verhältnisses Lehrende-Lernende
ab, das sehr unterschiedlich sein kann. Es jeweils beidseitig
zu bestimmen, müsste eigentlich jeder Menschenrechts-Erziehung
vorgeschaltet sein.
So
einfach wie es in den Empfehlungen der Kultusministerkonferenz
zur Förderung der Menschenrechtserziehung in der Schule formuliert
ist, ist die Sache jedenfalls sicher nicht. Dort sind als Ziele
und Inhalte des Unterrichts ebenfalls die genannten drei Dimensionen
umschrieben (Hervorhebungen durch RH):
"Eine
Behandlung der Menschenrechtsthematik im Unterricht soll insbesondere
Kenntnisse und Einsichten vermitteln über
die
historische Entwicklung der Menschenrechte und ihre gegenwärtige
Bedeutung;
Die
Beschäftigung mit den Menschenrechten soll bei den Schülerinnen
und Schülern die Bereitschaft wecken und stärken, für
ihre Verwirklichung einzutreten und sich ihrer Missachtung und
Verletzung zu widersetzen.
Eine Erziehung im Hinblick auf die Menschenrechte soll die Schülerinnen
und Schüler befähigen, sich in ihrem persönlichen
und politischen Lebensumkreis für deren Realisierung einzusetzen.
Sie sollen bereit sein, die Frage nach der Verwirklichung der
Menschenrechte als wichtigen Maßstab zur Beurteilung der
politischen Verhältnisse im eigenen wie in anderen Ländern,
zu nutzen. Eingeschlossen ist damit die Bereitschaft, für
die Rechte anderer einzutreten.
Dass
aus diesem Nebeneinander von umfassend formulierten Lernzielen
und Forderungen nach bestimmten zu erreichenden Einstellungen
und Verhalten Konflikte entstehen können, liegt auf der Hand.
Jede engagierte Lehrkraft wird Beispiele zu nennen wissen.
Motive
Menschenrechtsbildung
als Teil formalisierter Ausbildungsgänge ist relativ jungen
Datums und, betrachtet man die Geschichte von Menschenrechtsbildungsarbeit,
sicher nicht ihr Ausgangspunkt. Ehe es gelang, Menschenrechtsbildung
zu institutionalisieren, gingen ihr überall bürgerschaftliche
Initiativen voran, die fast immer aus dem Wunsch entstanden, über
die Erziehung für die Menschenrechte der Wiederholung schwerer
Menschenrechtsverletzungen vorzubeugen.
In
Lateinamerika etwa waren es zahlreiche Menschenrechts-Nichtregierungsorganisationen,
die noch während oder nach dem Ende von Militärdiktaturen
Programme für Menschenrechtserziehung entwickelten und im
Rahmen ihrer Möglichkeiten in die Praxis umsetzten. In den
Berichten und Empfehlungen einiger "Wahrheitskommissionen"
spielte die Forderung nach umfassender Menschenrechtsbildungsarbeit
eine prominente Rolle. Unter solchen Voraussetzungen unmittelbar
erlebter und erinnerter schwerer Menschenrechtsverletzungen ist
Menschenrechtsbildung eine unmittelbare politische Herausforderung
für Regime oder Machtgruppen, die an den Verletzungen der
Menschenrechte Verantwortung tragen. Menschenrechtsbildung macht
dann die - nicht allen Betroffenen selbstverständliche -
Tatsache deutlich, dass Menschenrechtsverletzungen Unrecht sind,
dass die Opfer Rechte haben und recht haben. Und sie zeigt Wege
auf, wie die Betroffenen ihre Rechte einklagen und durchsetzen
können.
Der
primäre Adressat von Menschenrechtsbildung in solchen Situationen
sind also zunächst die Opfer (zu denen auch die mittelbar
Betroffenen zu rechnen sind) von Menschenrechtsverletzungen selbst.
Erst auf dieser Basis entstand dann auch die Forderung nach allgemeiner
institutionalisierter Menschenrechtsbildung und nach speziellen
Maßnahmen für diejenigen, die potentiell zu den Menschenrechtsverletzern
gehören.
Ähnliche
Entwicklungen finden sich auch in Asien oder Afrika , und neuerdings
z.B. auch in den Balkanländern oder in Osteuropa. Bemerkenswert
ist, dass es unseres Wissens keine explizite Menschenrechtsbildungsarbeit
im Deutschland nach dem Nationalsozialismus gegeben hat. Antifaschistische
Bildungsbemühungen oder Demokratieerziehung prägten
zwar die Bildungslandschaft, diese Konzepte sind jedoch nicht
identisch mit Menschenrechtsbildung, die explizit am Begriff der
Menschenrechte als Grundkonzept aus geht, aus dem sich dann naturgemäß
auch eine Ablehnung von Faschismus und anderen diktatorischen
Herrschaftssystemen und ein Eintreten für demokratische Verfassungen
als beste Garantie für die Menschenrechte ergeben.
Dieses
weitgehende Ausblenden expliziter Bezugnahme auf die Menschenrechte
spiegelt u.a. die durch den Nationalsozialismus unterbrochene
Verbindung zur internationalen Rechtstradition wieder. Es erstaunt
dennoch, wenn man die zweijährigen Verhandlungen im Rahmen
der Menschenrechtskommission der Vereinten Nationen nachliest,
die schließlich am 10. Dezember 1948 zur Verabschiedung
der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte führten.
Die Beteiligten an der Erarbeitung dieses Texts, der uns heute
als gleichsam unverrückbares historisches Dokument erscheint,
arbeiteten nämlich durchaus intensiv aus dem damaligen historischen
Kontext heraus und setzten sich bei der Formulierung nahezu jeden
einzelnen Menschenrechts intensiv mit den Verbrechen des Nationalsozialismus
auseinander, die ihnen in Form der Dokumente der "Internationale
War Crimes Commission" vorlagen. Für die aus allen Erdteilen
kommenden VerfasserInnen dieser Erklärung war es selbstverständlich,
dass diese Menschenrechtserklärung eine grundlegende Antwort
auf die Verbrechen des Regimes geben sollte, dessen oberster Vertreter
die Menschenrechte nicht nur mit Stiefeln getreten, sondern sie
auch explizit als etwas für "notorische Schwächlinge"
bezeichnet hatte und im übrigen der Meinung war, es gäbe
"nur ein heiligstes Menschenrecht, und dieses Menschenrecht
ist zugleich die heiligste Verpflichtung, nämlich: dafür
zu sorgen, daß das Blut rein erhalten bleibt..."
Mit
unserer Arbeit im Studienforum des Dokumentationszentrums Reichsparteitagsgelände
wollen wir nicht zuletzt diese historische Antithese von NS-Barbarei
und Menschenrechten explizit ins Bewusstsein zurückholen.
Die Bedeutung der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte
liegt nicht zuletzt darin, dass sich ihre Formulierung aus der
konkreten Erfahrung des Nationalsozialismus und anderer zeitgenössischer
menschenrechtsverletzender Kontexte (wie dem kolonialistischen
Rassismus) speiste, dass sie auf diese zeitbedingten Herausforderungen
aber eine allgemeingültige Antwort zu geben suchte. Das generalisierende
emphatische "Alle Menschen" oder "Jeder",
das die Formulierung der Menschenrechte in der Allgemeinen Erklärung
durchzieht, spiegelt diese Überhöhung ins Allgemeingültige.
Die Bezüge zu den Umständen ihrer Entstehung, die mit
wachsendem zeitlichen Abstand für immer mehr Leser des Textes
unsichtbar bleiben, sollten aber in der Menschenrechtsbildung
ins Bewusstsein gerückt werden. Sonst besteht die Gefahr,
dass gerade die Allgemeingültigkeit der Formulierung der
Menschenrechte den Blick darauf verstellt, dass sie aus historischen
Kämpfen entstanden sind und ohne ständige aktive Menschenrechtsarbeit
auch nicht erhalten bleiben.
Lehrpläne
In
diesem Sinn ist es zwar wichtig, dass Menschenrechtsbildung in
die Lehrpläne von Schulen und allen anderen Institutionen
eingeht, die Menschen ausbilden. Der Bezug zur Menschenrechtsarbeit
nichtstaatlicher Organisationen und Gruppen bleibt jedoch in doppeltem
Sinn unverzichtbarer Bestandteil dieser Arbeit: Erstens kommt
nach wie vor die notwendige Innovation, Konkretisierung und kritische
Hinterfragung der Inhalte von Menschenrechtsbildung vornehmlich
aus dem Nicht-Regierungsbereich. Und zweitens muss das Verständnis
für diese Herkunft und ständige Erneuerung von Menschenrechtsarbeit
überhaupt und eben auch von Menschenrechtsbildung aus der
Zivilgesellschaft entwickelt werden. Je nachdem, wo Menschenrechtsbildung
institutionell angesiedelt ist, wird dieser Bezug entschiedener
oder weniger stark ausfallen, aber Menschenrechtsbildung, die
Menschenrechtsarbeit nicht im Spannungsfeld von Staat und Bürgergesellschaft
ansiedelt, verdient diesen Namen nicht.
Damit
ist erneut die Bedeutung der oben genannten Dimensionen der Einwirkung
auf Einstellungen und Verhalten angesprochen. Offizielle Lehrpläne
stoßen hier zwangsläufig an Grenzen, die in gewisser
Weise sogar menschenrechtlich begründbar sind. So lange sich
die Aufforderungen, Einstellungen und Verhalten menschenrechtlich
auszurichten, im Bereich allgemeiner Appelle bewegen, werden sie
keinen Anstoß, aber auch wenig Wirkung erzeugen. Wenn aber
konkrete Probleme aus der Lebenswelt der "Lernenden"
angesprochen werden und nach menschenrechtlich begründeten
Handlungsperspektiven gesucht wird, können sehr schnell Konflikte
zutage treten. Dies nicht nur, weil hierarchische Strukturen oder
Interessen tangiert werden, sondern möglicherweise auch,
weil Einstellungen und Handlungsmuster unter den "Lernenden"
in Frage gestellt werden, die für sie nicht zur Disposition
stehen. Hier haben "Lehrende" die Balance zu finden
zwischen dem unverzichtbaren Anspruch von Menschenrechtspädagogik,
auch diese Dimensionen einzubeziehen und dem Recht der "Lernenden"
auf die Wahrung ihrer Würde und Privatsphäre. Wie schwierig
das sein kann, macht auf einer anderen Ebene der immer wieder
hochkochende Streit um das Kopftuch deutlich.
Menschenrechtsorganisationen
sind von daher gut beraten, wenn sie zwar darauf drängen,
dass Menschenrechtsbildung in die offiziellen Lehrpläne eingeht,
deswegen aber nicht darauf verzichten, auch selbst aktiv Menschenrechtsbildung
zu betreiben. Sie müssen sich zwar durchaus die gleichen
Fragen stellen, was die Grenzen des Möglichen und Zulässigen
in der Menschenrechtsbildung angeht, aber ihr Handlungsspielraum
ist allein schon deswegen größer, weil sie es in der
Regel mit einem freiwillig zustande gekommenen Kreis von Menschen
zu tun haben.
In
Ländern mit notorischen schweren Menschenrechtsverletzungen
ist die Bildungsarbeit von Menschenrechtsorganisationen schlicht
Teil ihrer allgemeinen Arbeit zur Verteidigung der Menschenrechte.
Mehr Kenntnis der Menschenrechte, mehr Bewusstsein der Tatsache,
dass auch im repressivsten Regime die Menschen unwiderrufliche
Rechte haben, ist Voraussetzung von Menschenrechtsarbeit überhaupt.
Der seinerzeitige Generaldirektor der UNESCO, Amadou-Mahtar M'Bow,
machte diesen Zusammenhang schon 1978 auf dem Wiener Kongress
über Menschenrechtserziehung deutlich, als er erklärte:
"Alle zu lehren, die eigenen Menschenrechte und die der anderen
zu achten und ihnen auch Respekt zu verschaffen, und wenn es darauf
ankommt, den Mut zu haben, sie auch unter den schwierigsten Umständen
zu behaupten, dies ist die große Aufgabe unserer Zeit."
Gerade
Menschenrechtsorganisationen wirken freilich nicht nur pädagogisch
durch ihre Bildungsarbeit, sondern durch ihr gesamtes öffentliches
Auftreten. Wenn wir heute z.B. Schüler fragen, was ihnen
bei dem Begriff "Menschenrechte" einfällt, dann
kommt als häufigste Antwort "Amnesty International".
Dieser Organisation ist wie keiner anderen gelungen, das Thema
der Menschenrechte und die Arbeit für Menschenrechte im öffentlichen
Bewusstsein zu verankern. Die Botschaft ist allerdings durchaus
zwiespältig. AI wird einerseits wahrgenommen als eine Art
Superman gegen menschenrechtsverletzende Schurken, steht also
für die Botschaft, dass etwas für die Menschenrechte
getan werden kann; andererseits als eine Art Sekte von Sonderlingen
jenseits der Realität normaler Menschen, auf die man dann
die Verantwortung für die Menschenrechte und ihre Verteidigung
abschieben kann. Die durch immer mehr Sachverstand erreichte und
durch eine als politisches Gewicht verstandene mediale Präsenz
dokumentierte Schlagkraft von Organisationen wie Amnesty International
bewirkt vielfach, so müssen wir in der Arbeit mit Schulklassen
immer wieder feststellen, auch Passivität und versperrt die
Einsicht in die Notwendigkeit eigenen Engagements. Dies zu berücksichtigen
und aufzubrechen, ist auch eine Aufgabe von Menschenrechtsbildung.
Ein
weiteres Element solcher "heimlichen Lehrpläne"
durch die öffentliche Behandlung des Themas Menschenrechte
ist die Erfahrung jedenfalls unserer Arbeit in der Menschenrechtsbildung,
dass Menschenrechte immer nur anderswo verletzt werden. Die Antworten
auf die Frage: Wo werden Menschenrechte verletzt, sind absolut
vorhersagbar. Große isolierte Kampagnen Prominenter zu zweifellos
wichtigen Themen, die aber der Lebenswelt hiesiger Jugendlicher
völlig fremd sind, wie z.B. gegen die Klitorisbeschneidung,
tragen zu dieser Wahrnehmung bei. Menschenrechtsbildung ist nur
selten in der Lage, solche medial vermittelten punktuellen Themen
in ihren Kontext zu stellen und Jugendlichen, die davon angesprochen
sind, Handlungsperspektiven über das Spenden hinaus anzubieten.
Umso wichtiger ist es, dass Menschenrechtsbildung immer wieder
die Frage nach dem Stand der Menschenrechte bei uns aufwirft,
nicht nur weltweite Probleme, sondern auch die im globalen Zusammenhang
vielleicht weniger gravierenden, für die "Lernenden"
aber wichtigen und vor allem nachvollziehbaren menschenrechtlichen
Fragen aufgreift.
Eine
weitere geradezu archetypisch verankerte Denkfigur aus dem "heimlichen
Lehrplan" ist die von Menschenrechten als einer schönen
Illusion, die sich aus den fundamentalen Diskrepanzen zwischen
Anspruch bzw. Doktrin der Menschenrechte und der Realität,
d.h. dem tatsächlichen politischen Handeln ergibt. Menschenrechte
sind demnach etwas für weltfremde Idealisten, während
sich reales politisches Handeln an andern Kriterien orientiert
- oder, wie wieder häufiger zu hören ist, zu orientieren
hat. Seit dem 11.September 2001 und dem Irakkrieg sind diese Widersprüche
ungewöhnlich zugespitzt deutlich geworden, sie haben aber
immer bestanden. Menschenrechtsbildung muss sie in die Arbeit
einbeziehen, will sie nicht als illusionäres Konstrukt dastehen
und damit ihre Wirkungslosigkeit selbst programmieren.
Widersprüche
/ Herausforderungen
Die
Widersprüche zwischen diesen heimlichen Lehrplänen und
unseren Zielen in der Menschenrechtsbildung, also zwischen politischer
Realität und dem Postulat der Menschenrechte lassen sich
auf verschiedenen Ebenen zusammenfassen:
1.
Der Anspruch der Menschenrechte und ihre tatsächliche
Anerkennung und Umsetzung durch die Staaten klaffen auseinander;
bestimmte Regierungen (Diktaturen) erkennen die Gültigkeit
von Menschenrechten nicht an. Das Nein der stalinistischen Diktaturen
der Sowjetunion, Polens, der CSSR u.a., des autokratisch-islamistischen
Regimes von Saudiarabien oder des Apartheidregimes von Südafrika
zur Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte 1948 spricht
für sich. Ebenso die Bezeichnung der Menschenrechte als "jüdischer
Erfindung für Schwächlinge" durch Hitler, die Definition
Lenins in der "Deklaration der Rechte des werktätigen
und ausgebeuteten Volkes" (1918), wonach diese Rechte sich
in der "unumschränkten Macht der werktätigen Massen"
ausdrückten, oder auch die Rechtfertigung, mit der ein argentinischer
Richter kürzlich die hungernden Arbeiterinnen aus ihrer Fabrik
warf, die von ihrem Besitzer wegen mangelnder Rentabilität
aufgegeben worden war: "Leben und körperliche Unversehrtheit
sind kein höheres Gut als wirtschaftliche Interessen."
2.
Menschenrechte sind Vorwand für Interessenspolitik: Ihre
universelle normative Geltung wird hochgehalten, aber de facto
nicht universell eingeklagt oder angewandt. Einige Beispiele,
die leider leicht zu ergänzen sind:
-
Auch Präsident Carter, der US-Präsident der Nachkriegszeit,
der die Idee der Menschenrechte am stärksten propagierte,
stützte Diktaturen in Argentinien oder El Salvador, die Contras
in Nicaragua und selbst das mörderische Regiment Pol Pots
in Kambodscha.
-
Frankreich zelebrierte 1989 großartige Feiern zum 200. Jahrestag
der Menschenrecht-Erklärung, unterließ aber gleichzeitig
weiterhin jede Aufarbeitung der französischen Verbrechen
in Algerien.
-
Die Menschenrechts-Kommission der UNO leistet sich jedes Jahr
groteske Ungleichbehandlungen menschenrechtsverletzender Staaten.
3. Menschenrechte werden auch normativ nur noch stark eingeschränkt
anerkannt, Normen werden (von den USA, teils auch von asiatischen
Staaten) einseitig verrückt:
- Relativierung der Folter
- einseitige Neudefinitionen des Humanitären Völkerrechts:
Kriegsgefangene haben plötzlich kein Rechte mehr, militärische
Ziele werden uferlos in den zivilen Bereich ausgedehnt;
- Die Desavouierung des Internationalen Strafgerichtshofs;
- Eine Doktrin der präventiven Sicherheit unterhöhlt
das völkerrechtliche Verbot des Angriffskrieges, ein Fundament
des Selbstverständnisses der UNO
Auch diese Liste ist leider keineswegs erschöpfend.
Mit
dem ersten Widerspruch, der Diskrepanz zwischen dem normativen
Anspruch der Menschenrechte und der mehr oder weniger abweichenden
Wirklichkeit, kann Menschenrechtsbildung gut umgehen. Er ist gewissermaßen
die Triebkraft jeder Menschenrechtsarbeit, macht deutlich wozu
sie nötig ist. Das Nein zu den Grundsätzen der Menschenrechte
können wir - vielleicht zu hoffnungsfroh - als Reste einer
vormenschenrechtlichen Epoche begreifen und daran unsere eigene
menschenrechtliche Begrifflichkeit schärfen, eine auch pädagogisch
sehr produktive Übung. Der Rekurs auf die Vielzahl menschenrechtlicher
Instrumente seit 1948 nährt die Aussicht - auch dies von
pädagogischer Relevanz - dass wir uns dabei auf realitätstüchtigem
Grund bewegen.
Schwieriger
ist es schon mit dem zweiten Widerspruch, dem Missbrauch der Menschenrechte
für machtpolitische oder wirtschaftliche Interessen. Er ist
die Hauptquelle für einen verbreiteten Menschenrechtszynismus,
der sich als Realitätstüchtigkeit gebärdet. Menschenrechtsbildung
darf hier die Verhältnisse nicht beschönigen, kann sie
aber auch als Prozess begreifen, in den Menschenrechtsarbeit eingreifen
kann.
Verheerende
pädagogische Wirkung aber kann die offene Infragestellung
menschenrechtlichen Konsenses und die beharrliche Anmaßung
von Sonderrechten durch die Großmacht USA haben. Wenn wir
nach den Gründen suchen, warum der jüngste Krieg der
USA und ihrer Verbündeten im Irak auf so ungewöhnlich
große Empörung in der ganzen Welt gestoßen ist,
dann scheint mir der Hauptgrund nicht ein Pazifismus zu sein,
sondern ein tief empfundenes Gefühl der Ungerechtigkeit,
des Messens mit zweierlei Maß. Dieses ungenierte Anlegen
doppelter Standards an das Völker- und Menschenrecht untergräbt
das internationale Rechtssystem, weil es das fundamentale Rechtsprinzip
der Gleichheit vor dem Gesetz verletzt. Es ist ein hoffnungsvolles
Zeichen, dass dies weltweit wahrgenommen und kritisiert wird.
Wenn
sich dieser ungleiche Maßstab für vergleichbares Handeln
aber durchsetzt, dann bricht nicht nur das Fundament des 1945
begonnenen Gebäudes einer menschenrechtlich normierten universellen
Rechtsordnung weg, sondern auch der realpolitische Bezug jeder
Menschenrechtspädagogik. Wir werden dann gewissermaßen
in die vorkonstitutionelle Zeit zurückgeworfen, wo naturrechtliche
oder sonstige ethische, politische und philosophische Ansprüche
gegen etablierte Herrschaftssysteme anrannten - mit dem deprimierenden
Unterschied, dass es sich heute um einen Rückfall hinter
besseres Wissen und bessere erreichte Konsense handelt.
Gleichheit
menschenrechtlicher Forderungen und Pflichten für alle Staaten
ist aber auch ein grundlegendes Lernziel jeder Menschenrechtspädagogik,
des Verständnisses für die Universalität und Unteilbarkeit
der Menschenrechte. Universalität der Menschenrechte meint
nicht zuletzt ihre Unteilbarkeit, ihre Gültigkeit für
alle, die sie in Anspruch nehmen wollen.
Das
Prinzip "Meine Rechte sind auch Deine Rechte", wie es
im Titel unseres Projekttags "Straße der Menschenrechte"
aufscheint, betrachten wir als Schlüsselelement unseres Bemühens
um Menschenrechtserziehung. Meine Rechte sind Menschenrechte,
wenn und weil sie universell bzw. im guten alten Kant'schen Sinn
universalisierbar sind.
Der
erste Schritt dazu ist, die eigenen (Menschen)Rechte zu kennen.
Obwohl die Allgemeine Erklärung der Menschenrechte inzwischen
der meistübersetzte Text der Welt ist, ist es für die
meisten Menschen der Welt noch immer eine ungewöhnliche Erfahrung,
zu lernen, dass sie unverbrüchliche Rechte haben. Oder dass
die eigenen Rechtsansprüche eben nicht von vornherein identisch
mit Menschenrechten sind. Ein solches Selbstbewusstsein von Menschenrechtsträgern
zu entwickeln, sollte immer der erste Schritt von Menschenrechtsbildung
sein. Im Mai 2003 haben Menschenrechtler aus aller Welt in Graz
eine "Grundsatzerklärung über Menschenrechtserziehung
und menschliche Sicherheit" verabschiedet. Dort formulieren
sie als ein wesentliches Prinzip das "Recht, die eigenen
Menschenrechte zu kennen": "Jede Frau, jeder Mann, alle
Jugendlichen und Kinder haben das Recht, ihre Menschenrechte zu
kennen, zu verstehen und einzufordern. Dies gehört zur Menschenwürde
aller Menschen..."
Ich
bin überzeugt, dass dies die beste Grundlage ist, um dann
auch das Eintreten für die Menschenrechte der anderen zu
fördern. In unserm Projekt zu den Menschenrechten als Antwort
auf die Barbarei des Nationalsozialismus, das wir im Studienforum
des Dokumentationszentrums Reichsparteitagsgelände anbieten,
gehen wir aus naheliegendem Grund ausführlich auf die Nürnberger
Rassegesetze von 1935 ein. Dabei wollen wir nicht nur vermitteln,
dass dieser damals dekretierte "bürgerliche Tod"
der jüdischen Deutschen ein entscheidendes Glied einer Unrechtskette
bildete, die bis zum physischen Tod führte. Wir machen auch
deutlich, dass diese rechtliche Diskriminierung auf alle Deutschen
Auswirkungen hatte, dass also auch die Verletzung von Menschenrechten
letztlich nicht aufteilbar ist. Wenn klar wird, dass Universalität
der Menschenrechte auch heißt, dass die Verletzung der Rechte
der anderen meine eigenen nicht unberührt lassen, dann scheint
uns das eine solide Grundlage für Menschenrechtsbildung zu
sein. Dies schließt natürlich andere Ansätze wie
den Appell an das menschliche Mitgefühl nicht aus. Aber Menschenrechte
und Menschenrechtsarbeit haben eben nicht nur mit Menschlichkeit,
sondern im emphatischen Sinn mit Rechten zu tun. Sie sind kein
Geschenk, sondern Recht.
Am
Anfang der Welt nach dem Zweiten Weltkrieg, als die rechtlichen,
diplomatischen und wirtschafts- und finanzpolitischen Grundlagen
für das weltpolitische System gelegt wurden, das wir heute
Globalisierung nennen, stand auch das Versprechen einer weltweiten
Rechtsordnung, in der gleiche Maßstäbe für alle
gelten würden. In unserem Projekt "Von Nürnberg
nach Den Haag", das wir ebenfalls im Studienforum im RPG
anbieten, steht daher mehr denn je der Satz des amerikanischen
Anklägers im Nürnberger Prozess, Robert Jackson, im
Mittelpunkt: "Denn wir dürfen niemals vergessen, daß
nach dem gleichen Maß, mit dem wir die Angeklagten heute
messen, auch wir morgen von der Geschichte gemessen werden."
Mit
der Erinnerung an diesen und andere Grundsätze, die damals
in großartiger Weise formuliert wurden, verbinden wir die
Hoffnung, dass das Prinzip des gleichen Maßes für Alle
als Grundlage von Menschenrechtsarbeit erhalten bzw. ausgebaut
und voll verwirklicht werden kann. Gerade weil es heute massiv
bedroht wird, müssen wir es in den Mittelpunkt unserer Menschenrechtsbildung
stellen, wollen wir nicht wie Akrobaten in der Zirkuskuppel schöner
Erklärungen und Konventionen herumturnen, während unter
uns der Boden des menschenrechtspolitisch bereits Erreichten wegbricht.
_____________
1. Peter Krahulec u.a.: "Wann lernt der Mensch?", Münster/Hamburg
1994
2. Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 4. Dezember 1980
i.d.F. vom 14. Dezember 2000) Bekanntmachung des Ministeriums
für Bildung, Wissenschaft und Weiterbildung vom 11. Januar
2001 (15411 A-51303/30)
3. vgl. z.B. Claudia Lohrenscheit: Das Recht auf Menschenrechtsbildung
- Grundlagen und Ansätze einer Pädagogik der Menschenrechte.
Mit einer Studie über aktuelle Entwicklungslinien der "Human
Rights Education" in Südafrika, IKO Verlag, Frankfurt/Main
2003
4. Noch im 21. Jahrhundert wurden wir bei der Vorstellung unseres
Konzepts für Menschenrechtsbildung im Studienforum Reichsparteitagsgelände
von einem Vertreter des Bayrischen Kultusministeriums gefragt,
ob es nicht angemessener sei, sich auf das Grundgesetz als primären
Text statt auf die Allgemeine Erklärung der Menschenrechte
zu beziehen.
5. Johannes Morsink: The Universal Declaration of Human Rights.
Origins, Drafting and Intent, University of Pennsylvania Press,
Philadelphia 1999
6. Adolf Hitler: Mein Kampf, München 1933 (19.Auflage), S.444
7. zit. nach Juan José Mosca/Luis Pérez Aguirre:
Derechos Humanos. Pautas para una educación liberadora.
Montevideo 1985, S. 11
