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Menschenrechtspädagogik
an einem Erinnerungsort des Nationalsozialismus
– Ein Beispiel aus Nürnberg
Rainer
Huhle
Vortrag auf
der 37. Tagung Gedenkstättenpädagogik in Weimar, Mai
2002[1]
In vielen
Gedenkstätten an die Opfer des Nationalsozialismus und sonstigen
Erinnerungsorten an die NS-Zeit ist „Gegenwartsbezug“
eine drängende Frage geworden angesichts immer größerer
Besucheranteile, die den emphatischen antifaschistischen Impuls
vieler Angehöriger der ersten Nachkriegsgeneration nicht
mehr selbst erleben, weil sie in einer völlig anderen Lebenswelt
mit anderen brennenden Fragen aufgewachsen sind. Wie die 37. Gedenkstättentagung
in Weimar im Mai 2002 bewies, geben die Mitarbeiter zahlreicher
Gedenkstätten eine Vielzahl verschiedener Antworten auf diese
Herausforderung, die letztlich die Frage nach dem Sinn historischen
Gedenkens aufwirft.
In Nürnberg
wurde, sieht man von einer schlichten und nur einige Monate im
Jahr zugänglichen Vorgängerausstellung im Innern der
„Zeppelintribüne“ ab, erst Ende 2001 im ehemaligen
„Reichsparteitagsgelände“ eine umfassende Ausstellung
zu den dortigen NS-Bauten und ihrer Funktion im Gesamtsystem des
Nationalsozialismus in einem dafür umgestalteten Teil der
sogenannten Kongresshalle eröffnet. Integriert in das Raumkonzept
des neuen „Dokumentationszentrums Reichsparteitagsgelände“
wurde ein „Studienforum“, in dem eine Reihe von öffentlichen
und privaten Facheinrichtungen Gespräche und Studientage
zu über zwanzig Themen anbieten, die in der Ausstellung berührt
sind. Neben „naheliegenden“, weil direkt ortsbezogenen
Themen wie NS-Propaganda, NS-Architektur oder „Nürnberger
Gesetze“ finden sich im Angebot auch einige Veranstaltungen,
entwickelt und durchgeführt vom „Nürnberger Menschenrechtszentrum
e.V“ und dem „Jugendzentrum für kulturelle und
politische Bildung“, die direkt Bezug auf die Menschenrechte
nehmen.
Unter den
nach einem halben Jahr bereits weit über 300 gebuchten Veranstaltungen
machen diese etwa ein Zehntel aus. Menschenrechte sind also ein
Thema, das durchaus als sinnvolles Angebot an einem ehemaligen
NS-Ort angenommen wird.
Nun hat Menschenrechtspädagogik
ihre eigene, von den NS-Erinnerungsorten und der Gedenkstättenpädagogik
ganz unabhängige Geschichte. Ausgehend von zahlreichen Initiativen
in Staaten mit massiven Menschenrechtsverletzungen wie z.B. in
Lateinamerika wurde und wird Menschenrechtserziehung nicht zuletzt
von den Vereinten Nationen und ihren Untergliederungen wie der
UNESCO weltweit gefördert. An diesem globalen Netzwerk ist
Deutschland allerdings bisher relativ wenig beteiligt.
In Nürnberg
war es der israelische Künstler Dani Karavan, der mit seinem
preisgekrönten und schließlich 1993 an prominenter
Stelle im öffentlichen Raum realisierten Entwurf einer „Straße
der Menschenrechte“ die Menschenrechte als Antwort auf den
Nationalsozialismus pointiert ins Bewusstsein rückte. Seit
der Eröffnung dieser wuchtigen Reihe von Säulen, die
jeweils einen Artikel der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte
(AEMR) tragen, ist Menschenrechtserziehung ein wichtiger Teil
außerschulischer – aber in großen Teilen durchaus
schulbezogenen - Bildungsarbeit in Nürnberg geworden. Das
Nürnberger Menschenrechtszentrum und das Jugendzentrum für
kulturelle und politische Bildung blicken also auf eine zehnjährige
kontinuierliche Arbeit auf diesem Gebiet zurück. Im Mittelpunkt
stand dabei, anknüpfend an den spezifischen Ort „Straße
der Menschenrechte“, das wichtigste Menschenrechtsdokument
der Geschichte, eben die AEMR.
Die Menschenrechte
als Reaktion auf den NS
Der Schritt
von einer allgemeinen Menschenrechtspädagogik zu spezifischen
Angeboten im Dokumentationszentrum Reichsparteitagsgelände
folgte einer Logik, die, wie sich bei der Vorbereitung zeigte,
in der Sache selbst bereits sehr deutlich vorgezeichnet war. Schon
ein Blick auf den historischen Kontext der Redaktion der AEMR
zeigt den engen Zusammenhang dieser ersten universalen Menschenrechtserklärung
mit den Verbrechen des Nationalsozialismus. Die mit dieser Aufgabe
betraute Menschenrechtskommission der im Juni 1945 gegründeten
UNO nahm ihre Arbeit an der Redaktion der AEMR im Januar 1947
auf, also ein knappes Vierteljahr nach dem Ende des Internationalen
Militärtribunals von Nürnberg mit seiner umfassenden
Beweisaufnahme über die Verbrechen des Nationalsozialismus.
Der Schock über diese schier unfassbare Barbarei war noch
frisch und hatte keineswegs nur die unmittelbar vom Krieg und
der Besatzung betroffenen Staaten erreicht. Wie Johannes Morsink[2]
in seiner gründlichen Studie über die Entstehung der
AEMR gezeigt hat, gaben auch die Delegierten aus den arabischen,
asiatischen, afrikanischen und lateinamerikanischen Staaten immer
wieder ihrer Erschütterung angesichts des ans Licht kommenden
Umfangs der Verbrechen und des dahinter stehenden Vernichtungswillens
Ausdruck. Die Verbrechen des Nationalsozialismus wurden also schon
damals weltweit als Herausforderung für eine globale menschenrechtliche
Antwort verstanden. Der zweite Satz der Präambel nimmt darauf
direkt Bezug, wenn es dort unter den Begründungen für
die Notwendigkeit der AEMR heißt, dass
„die
Nichtanerkennung und Verachtung der Menschenrechte zu Akten der
Barbarei geführt haben, die das Gewissen der Menschheit mit
Empörung erfüllen...“
„Das
Gewissen“, hatte Hitler dagegen in „Mein Kampf“
geschrieben, sei eine „jüdische Erfindung“, eine
für Herrenmenschen unbrauchbare Kategorie.
Für Hitler
waren die Menschenrechte etwas für „notorische Schwächlinge“,
die über die nationalsozialistischen „Eingriffe in die
heiligsten Menschenrechte jammern und klagen.“ Und weiter:
„Nein, es gibt nur ein heiligstes Menschenrecht, und dieses
Menschenrecht ist zugleich die heiligste Verpflichtung, nämlich:
dafür zu sorgen, daß das Blut rein erhalten bleibt...“
Vielleicht
ist in dieser bewussten und radikalen Negation der Menschenrechte
durch Hitler der Gegensatz von Barbarei und Menschlichkeit auf
seine einfachste und zugleich tiefste Formel gebracht, an der
jede Menschenrechtspädagogik ihren Ausgangspunkt nehmen kann.
Doch die
Auseinandersetzung der Verfasser der Menschenrechtserklärung
von 1948 beschränkte sich nicht auf diese allgemeine Ebene
der Gegenüberstellung von Barbarei und Menschlichkeit. Ihre
Mitglieder waren großenteils geschulte Völkerrechtler,
und so war es ihr natürliches Bestreben und ihr Auftrag,
mit möglichst klaren Formulierungen dafür zu sorgen,
dass künftig niemand mehr im Zweifel sein könnte, welches
die unabdingbaren Rechte der Menschen sind.
Den Delegierten
der Menschenrechtskommission und den von ihnen herangezogenen
Bearbeitern lagen die umfangreichen, von der „War Crimes
Commission“ der Vereinten Nationen für den Nürnberger
Prozess zusammengestellten Beweismittel vor. Für nahezu alle
Artikel der AEMR lässt sich zeigen, dass in den Debatten
einzelne Delegierte auf ihnen bekannte Verbrechen und Vorgehensweisen
der Nazis Bezug nahmen und Formulierungen suchten, die ihnen geeignet
schienen, derartige Verbrechen für die Zukunft wenigstens
normativ auszuschließen[3]. Eine der schwierigen Erfahrungen
des eben abgeschlossenen Nürnberger Militärtribunals
war ja gerade die mangelnde völkerrechtliche Normierung vieler
Tatbestände, die „die moderne Zivilisation nicht dulden
kann“, wie es der amerikanische Ankläger in Nürnberg
formulierte, weswegen für ihn „die wahre Klägerin
vor den Schranken dieses Gerichts ... die Zivilisation [war]“.
Ein ähnlicher
historischer Lernprozess lässt sich exemplarisch z.B. auch
an der Biografie des Trägers eines prominenten NS-Namens
zeigen. Der Sohn des Leiters der Parteikanzlei und Privatsekretär
Hitlers, Martin Bormann, beschreibt, wie er selbst als Reaktion
auf die bei seinem Vater erlebte NS-Ideologie, die bei seinem
Vater überdies in besonderer Weise antireligiös geprägt
war, über den Katholizismus zur Idee der universellen Menschenrechte
als weltanschaulichen Kontrapunkt fand:
Für
mich - gerade 15 Jahre alt - und viele meiner Altersgenossen,
die wie ich in der Gedankenwelt des Nationalsozialismus aufgewachsen
waren, war das ein totaler Zusammenbruch, nicht nur ein verlorener
Krieg. Es war der Zusammenbruch unserer Sinn- und Werteordnung,
und die folgenden Wochen waren furchtbar, weil sie uns konfrontierten
mit all den Wahrheiten, die manche heute aufs neue zu verdrängen
suchen. Wir konnten nicht verdrängen, denn die Bilddokumente
und die überlebenden Zeugen sowohl auf Seiten der Opfer wie
der Täter konfrontierten uns in ihrer Fülle unausweichlich
mit der dunklen, entsetzlichen, unvorstellbar grausamen und menschenverachtenden
Seite der NS-Ideologie in ihren Auswirkungen.
[...]
Aus der Erfahrung
des totalen Zusammenbruchs wuchs allmählich die Erfahrung
einer neuen Geborgenheit in der Gemeinschaft der Christen und
durch sie auch die Erfahrung einer Führung durch die nahe
Liebe Gottes. Das war Voraussetzung für eine angstfreie,
kritische Auseinandersetzung mit der Vergangenheit. An deren Ende
stand der Zusammenbruch von 1945 als Beginn einer Befreiung von
der Ideologie des Hasses, die die Menschen in Über- und Untermenschen
unterschied, und die Befreiung zur Liebe zu allen Menschen als
Kinder des einen Vaters im Himmel. Daraus folgte für mich
die Anerkennung der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte
und Grundfreiheiten, wie sie in der "Allgemeinen Erklärung
der Menschenrechte" der UNO vom 10.12.1948 formuliert sind.
Ihre Anerkennung von allen Menschen für alle Menschen ist
Grundlage für die Möglichkeit von Frieden.[4]
Wenn demnach
der historische Prozess der Formulierung der Allgemeinen Erklärung
der Menschenrechte zu einem entscheidenden Teil als direkte Reaktion
auf die Verbrechen der Nationalsozialisten begriffen werden muss,
so lässt sich diese Erkenntnis erst recht analytisch nachvollziehen
und dann auch methodisch für die Menschenrechtspädagogik
nutzen. Die Verbrechen des Nationalsozialismus können in
einem ersten Schritt im Spiegel der AEMR als Verbrechen gegen
die Menschheit bzw. im weiteren Sinn als Menschenrechtsverletzungen
analysiert werden. Ein Besuch der Dauerausstellung etwa des Dokumentationszentrums
Reichsparteitagsgelände, der jedem „Projekttag Menschenrechte“
vorausgeht, führt in diesem Sinn zu einer Liste von Menschenrechtsverletzungen.
Auch ohne Vorkenntnisse der Menschenrechtserklärungen und
Pakte lässt sich diese Liste bereits in eine Art Prototyp
einer Menschenrechtserklärung wenden, in einem Reflektionsprozess,
bei dem die Teilnehmer im Grund in der gleichen Situation stehen
wie die Redakteure der Allgemeinen Erklärung 1948.
Teil dieses
Prozesses war historisch und ist in jeder so angelegten Menschenrechtspädagogik
aber auch die keineswegs selbstverständliche Erkenntnis der
Rechtsnatur von Menschenrechten. Die Negation der Verbrechen des
Nationalsozialismus fand und findet ja in vielen Dimensionen statt:
dem puren Entsetzen, dem Wunsch nach Vergeltung, dem Entwurf von
Gegenethiken, dem weiten Feld politischer demokratischer Alternativen,
dem Gedenken der Opfer und vielem mehr. Menschenrechtspädagogik
muss alle diese Formen der Reaktion auf Systemunrecht anerkennen
und würdigen, zugleich aber das Spezifikum der menschenrechtlichen
Antwort und ihre Bedeutung aus aktueller Sicht herausarbeiten.
Menschenrechte
sind immer und nur da entstanden, wo Menschen diese Recht für
sich entdeckt haben, in der Philosophie, in der Praxis und zuletzt
im Rechtssystem. Diese Voraussetzung, dass die Menschen sich ihrer
Rechte bewusst geworden sind und damit Selbst-Bewusstsein entfaltet
haben, ist auch heute, wo die Menschenrechte weltweit in Dutzenden
von Konventionen verankert sind, keineswegs selbstverständlich.
Eine schlichte Frage, die wir im „Projekttag Menschenrechte“
stellen, macht dies immer wieder deutlich: „Hatten die Gefangenen
in den KZs eigentlich Menschenrechte?“
Die spontane
Reaktion der meisten Teilnehmer ist ein klares „Nein“,
oft begründet durch eine lange Aufzählung der Rechte,
die die Gefangenen der Konzentrationslager nicht hatten, vom Recht
auf privaten Briefverkehr bis zum Recht auf Leben. Die Frage nach
den Menschenrechten der Gefangenen kann, wem diese Realität
vor Augen steht, zunächst nur absurd erscheinen.
Über
den in dem Verbum „Haben“ der Frage verborgenen Doppelsinn
lässt sich jedoch eine entscheidende Dimension der Menschenrechtsidee
erschließen, die zugleich eines der wichtigsten Lernziele
von Menschenrechtspädagogik ist: die Unveräußerlichkeit
der Menschenrechte:
· Den
Gefangenen der Konzentrationslager wurden de facto sämtliche
Menschenrechte genommen, sie konnten keines durchsetzen gegen
die nackte Gewalt. In diesem Sinn „hatten“ sie keine
Rechte.
· In
einem emphatischen Sinn, der auch dem juristischen Verständnis
der Menschenrechte zugrunde liegt, „hatten“ sie jedoch
Menschenrechte, die ihnen niemand nehmen konnte, weil sie Teil
ihres Menschseins waren.
Die AEMR
insistiert schon in der Präambel auf dieser Unveräußerlichkeit
der Menschenrechte, wenn es dort heißt, dass
... die Anerkennung
der angeborenen Würde und der gleichen und unveräußerlichen
Rechte aller Mitglieder der Gemeinschaft der Menschen die Grundlage
von Freiheit, Gerechtigkeit und Frieden in der Welt bildet.
Artikel 1
der Erklärung gießt diesen Satz von der angeborenen
Würde und den angeborenen Rechten dann in das Fundament aller
Menschenrechte:
Alle Menschen
sind frei und gleich an Würde und Rechten geboren. Sie sind
mit Vernunft und Gewissen begabt und sollen einander im Geist
der Brüderlichkeit begegnen.
Aus der durch
Geburt jedem Menschen eigenen Menschenwürde und den darauf
basierenden Menschenrechten ergibt sich unmittelbar ein weiteres
Grundprinzip der Menschenrechte: ihre Unteilbarkeit. Ein entscheidender
Aspekt dieser Unteilbarkeit ist das Verbot jeder Diskriminierung,
das in den zitierten Passagen bereits durchscheint und im Artikel
2 dann in aller Unmissverständlichkeit und Deutlichkeit durch
eine ausführliche Auflistung der Merkmale, nach denen nicht
diskriminiert werden darf, präzisiert wird:
Jeder hat
Anspruch auf die in dieser Erklärung verkündeten Rechte
und Freiheiten ohne irgendeinen Unterschied, etwa nach Rasse,
Hautfarbe, Geschlecht, Sprache, Religion, politischer oder sonstiger
Überzeugung, nationaler oder sozialer Herkunft, Vermögen,
Geburt oder sonstigem Stand.
In dieser
besonderen Betonung der Gleichheit aller Menschen unterscheidet
sich die AEMR deutlich von den frühen Menschenrechtsdeklarationen
der französischen Revolution und der amerikanischen Unabhängigkeitsbewegung.
Diese neue Gewichtung hat ihren Grund ebenfalls in der Erfahrung
der extremen Folgen der Politik systematischer Diskriminierung
im Nationalsozialismus. Da auch die Ausstellung des „Dokumentationszentrums
Reichsparteitagsgelände“ der rassistischen Diskriminierung
große Aufmerksamkeit widmet, ergeben sich hier für
die Menschenrechtspädagogik Anknüpfungspunkte, die umso
fruchtbarer zu machen sind, da ja die bekannteste Manifestation
der rassistischen NS-Politik wiederum mit dem Namen Nürnbergs
verbunden ist: die so genannten „Nürnberger Gesetze“.
Wir beschäftigen
uns daher ausführlich mit den Rassegesetzen, die 1935 während
des Reichsparteitags in Nürnberg in einem völlig illegitimen
Verfahren durchgepeitscht wurden. In Nürnberg fand außerdem
der jetzt durch den Film „Leo und Claire“ bekannt gewordene
Prozess gegen den Kaufmann und Vorsitzenden der Israelitischen
Kultusgemeinde Leo Katzenberger statt, der aufgrund der Rassegesetze
sowie der „Verordnung gegen Volksschädlinge“ 1942
zum Tode verurteilt und hingerichtet wurde. Ihm ist an der Stelle
der abgerissenen Synagoge im Zentrum Nürnbergs heute ein
Weg gewidmet.
An diesen
Bespielen ist uns zweierlei wichtig:
- der Zusammenhang
zwischen dem frühen „bürgerlichen Tod“ der
Juden und anderen Ausgegrenzten und ihrer späteren physischen
Vernichtung. Die im „Reichsbürgergesetz“ getroffene
Unterscheidung von Reichsbürgern und Staatsbürgern ist
nicht nur diskriminierend. Sie öffnet durch ihre subjektive
Definition des Reichsbürgers das Tor zur absoluten Willkürherrschaft
über alle Bürger unter Hitlers Herrschaft.
- Diskriminierung
ist immer zweischneidig und trifft letztlich alle. So wie in Nürnberg
nicht nur Leo Katzenberger, sondern auch die Deutsche Irene Scheffler
vor dem Richter Rothaug stand, trifft Diskriminierung immer alle,
die nicht diskriminieren bzw. nicht ihre persönlichen Freiheiten
einem Diskriminierungszwang unterordnen wollen. Die Rassegesetze
trafen Juden und Deutsche, wenn auch mit unterschiedlich dramatischen
Folgen.
Gerade dieser
Punkt ist sehr fruchtbar zu machen für heutige Fragen um
Diskriminierung. Die Erfahrung oder Beobachtung von Diskriminierung
ist gerade vielen jugendlichen Teilnehmern gegenwärtig. Anders
als bei Menschenrechtsthemen wie Folter oder Todesstrafe können
sie hier eigene Erlebnisse und nicht selten auch eigene Reflexionen
einbringen. Das Kennenlernen der brutalen Eingriffe der Nazis
selbst in das harmlose Privatleben ganz „normaler“ Bürger
auf Grund ihrer Rassenideologie erlaubt spontane Brückenschläge
zur eigenen Lebenswelt, die die Grundlage für eine Verankerung
der Idee der Menschenrechte bilden. Der Gefahr einer Relativierung
der rassistischen Verbrechen des Nationalsozialismus muss dabei
durch entsprechende Sachinformation begegnet werden, wobei der
starke Eindruck der vorher gesehenen Ausstellung eine Verharmlosung
kaum aufkommen lässt.
Andererseits
geht es an dieser Stelle der Menschenrechtspädagogik sehr
wohl darum, grundlegende Mechanismen jeder Diskriminierungspolitik
und ihre potentiellen Folgen aufzuzeigen. Den „Nürnberger
Gesetzen“ ist ein Prinzip der „Unteilbarkeit von Diskriminierung“
eingeschrieben, das durchaus universell ist. Mit ihm ist negativ
beschrieben, was wir positiv als Begriff der „Unteilbarkeit
der Menschenrechte“ vermitteln wollen: Man kann die Menschenrechte
nicht nur für einen Teil der Menschen einhalten oder sie
für andere abschaffen. Die verletzten Rechte der einen sind
immer auch Verletzungen der Rechte aller, also auch der eigenen.
Wenn wir mit
Schülern arbeiten, beschließen wir diesen Komplex oft
mit einer kurzen Passage aus dem Buch „Papa, was ist ein
Fremder? – Gespräch mit meiner Tochter“ des marokkanischen
Dichters Tahar Ben Jelloun[5], die aus der positiven Perspektive
und von der einer heutigen Problemstellung her diese Doppelgesichtigkeit
von Diskriminierung bzw. gegenseitiger Achtung anspricht:
"Sieh
dir in der Schule alle deine Mitschüler an, und du wirst
merken, dass sie alle verschieden sind und dass diese Vielfalt
etwas Schönes ist. (Sie ist eine Chance für die Menschheit.
Diese Schüler kommen aus ganz unterschiedlichen Welten, sie
können dir Dinge geben, die du nicht hast, so wie du ihnen
auch etwas geben kannst, das sie nicht kennen. Auf diese Weise
ergänzen und bereichern wir uns gegenseitig.)
Jedes Menschengesicht
ist ein Wunder. Es ist einzigartig. Du wirst niemals zwei genau
gleiche Gesichter sehen. Was bedeutet schon Schönheit oder
Hässlichkeit? (Das sind relative Begriffe.) Jedes Gesicht
ist ein Symbol für das Leben. Jedes Leben verdient Achtung.
Niemand hat das Recht, einen anderen Menschen zu demütigen.
Jeder hat einen Anspruch auf Menschenwürde. Wer andere Menschen
achtet, würdigt dadurch das Leben in seiner ganzen Schönheit,
in seinem Zauber, seiner Verschiedenheit und seiner Unerwartetheit.
Und wer andere würdig behandelt, zeigt damit auch Achtung
vor sich selbst."
(Dieser letzte
Satz ist uns der entscheidende.)
Bei der weiteren
Beschäftigung mit den 30 Artikeln der AEMR – die in
Nürnberg ja auch in der „Straße der Menschenrechte“
massiv im Stadtbild verankert sind – arbeiten wir dann den
zweiten Aspekt der „Unteilbarkeit“ der Menschenrechte
heraus: So wie die Menschenrechte verloren gehen, wenn sie nur
für bestimmte Menschengruppen und nicht für Alle gelten,
so kann man auch nicht aus der Gesamtheit der Menschenrechte einen
Teil herausstreichen. Gewöhnlich erarbeiten wir diesen Aspekt
auf spielerische Weise mit der Methode des „Ballonfahrerspiels“,
das oft ganz erstaunliche Einsichten bringt.
In Kleingruppen
– „Ballonbesatzungen“ - erhalten die Teilnehmer
dabei die Aufgabe, von dem „Ballast“ der bisher erarbeiteten
Menschenrechte die Hälfte abzuwerfen, um den Ballon am Abstürzen
zu hindern. Die Ergebnisse der einzelnen Gruppen werden dann verglichen,
wobei sich übereinstimmende Lösungen, aber auch gegensätzliche
Entscheidungen zeigen. Wenn eine Gruppe bestimmte Rechte „über
Bord geworfen“ hat, eine andere Gruppe sich gegenteilig entschieden
hat, ergeben sich oft lebhafte Debatten zwischen den Teilnehmern
um die „richtige“ Entscheidung. Die Ergebnisse sind
immer spannend. Im Wesentlichen lassen sich drei Strategien der
„Ballonfahrer“ erkennen, das Problem zu lösen:
1. Einzelne
Menschenrechte werden als weniger wichtig eingestuft und „abgeworfen“,
manchmal mit sehr aufschlussreichen Argumenten, die eine längere
Diskussion erfordern und Gelegenheit geben, bestimmte Rechte in
ihrer Bedeutung näher zu erläutern. Die Unteilbarkeit
der Menschenrechte als Einheit ist bei dieser „Überlebensstrategie“
oft noch wenig begriffen und wird entsprechend zum Thema.
2. Das „Schachtelprinzip“:
die Gruppe untersucht die Inhalte der einzelnen Menschenrechte
und stellt fest, dass z.B. das Verbot der Sklaverei des Art. 4
der AEMR im Recht auf Leben, Freiheit und Sicherheit, wie es Art.
3 garantiert, bereits enthalten sei. Die Teilnehmer werfen also
Rechte ab, die sie in anderen aufgehoben sehen. Auf diese Weise
erarbeiten sie sich selbst ein Verständnis des wechselseitigen
Zusammenhangs der Menschenrechte. Diskussionspunkt ist dann z.B.
die Frage nach der Notwendigkeit der Konkretisierung der Menschenrechte.
3. Die Unbedingten:
die Gruppe entscheidet sich, eher das Risiko des Absturzes einzugehen
als auch nur eines der Menschenrechte abzuwerfen. Eine Verletzung
der Spielregeln, deren Begründung ebenfalls lebhafte Diskussionen
auslöst.
Die Unteilbarkeit
der Menschenrechte im doppelten Sinn ist damit als wichtiges Lernziel
festgehalten. Zugleich stellt sich, vor allem wenn die dritte
der genannten „Strategien“ beim „Ballonfahren“
ins Spiel kommt, die Frage nach den eigenen Handlungsmöglichkeiten.
Auch hier will und kann Menschenrechtsarbeit am historischen Ort
der Selbstdarstellung des Nationalsozialismus historische Bezüge
herstellen. Im Begriffspaar „Widerstand und Zivilcourage“
lässt sich dabei eine Brücke von der Ausstellung zur
Lebenswelt der Besucher schlagen.
Die Ausstellung
bringt das Thema Widerstand in Erinnerung. Dort geht es allerdings
ausschließlich um politisch organisierten Widerstand. Dieser
war nicht vielen Menschen möglich. Widerstand in einem weiteren
Sinn konnten aber Menschen auf die verschiedenste Weise und in
den verschiedensten Lebenssituationen leisten. Widerstand, so
möchten wir zeigen, hat auch mit Menschenwürde zu tun.
In diesem Sinn werden in kurzen Ausschnitten aus dem Film "Nein!
Zeugen des Widerstands in München 1933-1945“ von Katrin
Seybold zwei Frauen vorgestellt, die auf verschiedene Weise Widerstand
gegen den Nationalsozialismus geleistet haben, und zwar aus „Achtung
vor sich selbst“, wie es in dem vorher erwähnten Zitat
von Tahar Ben Jelloun formuliert war: eine Zeugin Jehovas, die
trotz Folter niemanden denunziert hat; und eine katholische Nonne,
die im Lager Dachau Briefe von Häftlingen unter Lebensgefahr
geschmuggelt hat. Beide Frauen drücken aus, dass für
sie dieser Widerstand, diese Courage lebensnotwendig war, sie
wären sonst an sich und der Welt verzweifelt. Zivilcourage
kommt also aus dem Glauben an sich selbst, an die eigenen Rechte
und an die der anderen.
Damit wird
abschließend ein weiteres wesentliches Lernziel jeder Menschenrechtspädagogik
zum Thema: den besonderen Charakter der Menschenrechte als Rechte
zu erkennen. Hier liegt das Spezifikum von Menschenrechtspädagogik
etwa gegenüber Religions- oder Ethikerziehung.
Der menschenrechtliche
Ansatz geht vom Gedanken des Rechts, also eines normativ begründeten
und gesellschaftlich anerkannten Anspruchs aus. Bei den Menschenrechten
geht es allerdings nicht darum, dass wir nur unsere eigenen Rechte
durchsetzen. Nicht „recht haben“ ist gefragt, sondern
dass wir Rechte haben, also unsere Bedürfnisse, Forderungen,
Wünsche, Interessen so formulieren, dass sie mit denen von
andern kompatibel sind und folglich auch allgemein eingesehen,
akzeptiert und auf dieser Basis dann auch eingefordert werden
können – deshalb heißt es „Allgemeine“
Erklärung der Menschenrechte. Und deshalb wurde auf dieser
Basis seit 1948 auch ein umfassendes internationales System von
Schutzinstrumenten für die Menschenrechte errichtet, das
auch in die meisten nationalen Verfassungen und Gesetzgebungen
eingegangen ist.
Der Einsatz
für die Menschenrechte anderer ist deshalb nicht in erster
Linie ein Akt der Philanthropie. Er ist notwendig, um unsere eigenen
Menschenrechte zu verteidigen, unsere eigene Menschenwürde.
Denn in der Verletzung der Menschenrechte anderer ist immer schon
die Verletzung der allgemeinen, und damit auch unserer Menschenrechte
angelegt. Menschenrechte sind also gerade nicht, wie Hitler meinte,
für „Schwächlinge“, sondern sie sind Ausdruck
von selbstbewussten Menschen, die in der Lage sind, ihre eigenen
Interessen kommunikativ und kooperativ mit denen der andern abzustimmen.
Auch diese Botschaft soll Menschenrechtspädagogik deutlich
machen: Repression und Gewalt sind die Stärke der Schwachen,
wahre Stärke ist die couragierte und selbstbewusste Wahrnehmung
von Menschenrechten – für sich und die anderen.
___________________
[1] abgedruckt
im „GedenkstättenRundbrief“ 109, 2002
[2] Johannes
Morsink: The Universal Declaration of Human Rights. Origins, Drafting
and Intent, University of Pennsylvania Press, Philadelphia 1999
[3] ebd.
[4] Martin
Bormann: Leben gegen Schatten, Gütersloh 1996, S. 75f.
[5] Tahar
Ben Jelloun: Papa, was ist ein Fremder? – Gespräch mit
meiner Tochter, Reinbek 2000, S. 98
