Menschenrechtsbildung als historisch-politische Bildung
Praxisreflexionen aus der Menschenrechtsarbeit

Otto Böhm, September 2004 (*)

Zu den Verpflichtungen, die der nationalen Politik aus internationalen Verträgen und besonders der deutschen aus der Selbstverpflichtung zur Menschenrechtspolitik als Querschnittsaufgabe erwachsen, gehört auch die Förderung der Menschenrechtsbildung. In der außerschulischen Bildungsarbeit nimmt dieser Bereich zwar an Bedeutung zu; Begründungen, Didaktik und Praxis sind aber noch nicht als konsistent oder konsolidiert zu betrachten. Die folgenden Überlegungen sind Teil eines Reflexionsprozesses verschiedener Nürnberger Einrichtungen und Gruppen, die eine gemeinsame Praxis verbindet, und wollen ein Beitrag zur Weiterentwicklung der Diskussion sein.

Dokumentationszentrum Reichsparteitagsgelände und Straße der Menschenrechte Politisch-zeitgeschichtliche Bildungsarbeit ist in Nürnberg seit einigen Jahren im Dokumentationszentrum Reichsparteitagsgelände und in der Straße der Menschenrechte fokussiert. Das vor drei Jahren eröffnete Dokumentationszentrum wurde ausdrücklich auch unter die Zielsetzung gestellt, die Auseinandersetzung mit dem Nationalsozialismus politisch zu aktualisieren: Menschenrechte, aktiver Menschenrechtsschutz und Menschenrechtsbildung sind eine Konsequenz aus den Verbrechen des Nationalsozialismus. Im Studienforum, dem pädagogischen Begleitprogramm zum Dokumentationszentrum, bietet das Nürnberger Menschenrechtszentrum zusammen mit dem Nürnberger Jugendzentrum für kulturelle und politische Bildung und unterstützt vom städtischen Menschenrechtsbüro Veranstaltungen zu zwei Themenkreisen an: "Gegen den Nationalsozialismus - Die Menschenrechte" und "Vom Nürnberger Prozess zum Internationalen Strafgerichtshof". Diese beiden Studientage können Besuchergruppen (vor allem Schulklassen und Bundeswehrgruppen) nach dem Besuch der Ausstellung buchen. Wir haben unser Angebot möglichst genau auf die Thematik des Dokumentationszentrums abgestimmt und reflektieren die Erfahrungen regelmäßig mit den Anbietern anderer Themen (Ästhetik der NS-Herrschaft, Reichsparteitage, System der Konzentrationslager...). Wir stellen dabei ein starkes Interesse an Aktualisierung, also an Gegenwartsfragen fest, darin verkleidet aber auch gelegentlich die Lust, Tabus zu brechen und Verstöße gegen die politische Korrektheit zu begehen. Wir nehmen die Frage nach der Siegerjustiz wie nach dem verbrecherischen Charakter von Bombenkrieg und Vertreibungen und nach der Legitimität von humanitär begründeten Kriegen in der Gegenwart teilweise direkt in unser Konzept auf. Wie andernorts auch machen wir in Nürnberg die Erfahrung, dass sich neben ausgeprägtem Engagement und starkem zeitgeschichtlichen Interesse bei Schülergruppen regelmäßig eine gewisse Übersättigung ("Wir haben schon alles gekannt, was die Ausstellung zeigt") äußert.

Aus der Kooperation mit dem C.-Pirckheimer-Haus/Junges CPH und dem dort laufenden Projekt DIDANAT resultierten in Nürnberg zwei Tagungen: Einmal das "Erinnerungsparlament" im November 2002 (siehe www.erinnerungsparlament.de), angelegt als Gespräch zwischen drei Generationen über ihre spezifischen Erinnerungen an die Zeit des Nationalsozialismus; und im Dezember 2003 ein Seminar über "Menschenrechtsbildung zwischen Erinnerungsarbeit und aktuellen Handlungsperspektiven" (1). Die hier zusammengefassten Überlegungen verdanken sich auch den Diskussionen dieser Tagung sowie ihrer Vor- und Nachbereitung.

Konzeptionelle Rückversicherungen
Im Nürnberger Menschenrechtszentrum wurden schon seit 1998 Materialien zur Menschenrechtserziehung (Themen: Kinderrechte, Diskriminierung) erarbeitet und in Schulen und Weiterbildungseinrichtungen angeboten. Parallel zur Konkretisierung des pädagogischen Angebotes versuchten wir die theoretischen Konzepte und den Stand der Diskussion zur Menschenrechtsbildung zu rezipieren. Aus unserer Sicht sind in der Menschenrechtsbildung (vgl. Müller 1998, Fritzsche 2001, ZEP 4/2002, Lenhart 2003, Lohrenscheit 2004) vier Zugänge relevant, die je nach Handlungsbereich, politischem Ort und didaktischem Ansatz unterschiedlich gewichtet und kombiniert werden (2).

Zugang l
Menschenrechtsbildung wird abgeleitet aus einem allgemeinen, christlich oder humanistisch gefärbten Bildungsbegriff, für den Menschen-würde und das Recht auf Bildung konstitutiv sind.

Zugang 2
Ausgehend von internationalen Menschenrechtskonventionen, aber auch vom deutschen Grundgesetz, werden Menschenwürde und das Menschenrecht auf Bildung zum Inhalt der politischen Bildung und der Lehrpläne. In den Konzepten des Erziehungswissenschaftlers Lenhart (2003) und der Pädagogin Lohrenscheit (2004) hat der internationale Zusammenhang auch als positive Bezugnahme auf die Human Rights Education (HRE) - einen zentralen Stellenwert, ergänzt um die Thematisierung der Rechte der Kinder. Pädagogische Ziele sind die Kenntnis der Menschenrechte und internationalen Menschenrechtsverpflichtungen, das Verständnis für die geschichtlichen Entwicklungen, die rechtspolitische Bedeutung, die Instrumente und Aktivitäten zum Schutz der Menschenrechte (Mihr 2002).

Zugang 3
Ausgangspunkt sind die Opfer von Menschenrechtsverletzungen, ihre Bemühungen um Schutz und Rehabilitation. Dieser Ansatz bezieht sich auf politische und soziale Befreiungsbestrebungen (soweit sie positiv zu den Menschenrechten stehen) gegen repressive Regime und kann als Erbe oder Weiterentwicklung früherer Solidaritätsbewegungen verstanden werden.
Aus dieser Tradition (vor allem geprägt durch die lateinamerikanischen Erfahrungen) ist das Nürnberger Menschenrechtszentrum entstanden. Auch die aktuelle Arbeit von Lohrenscheit in ihrem Bezug auf die Praxis in Südafrika kann hier eingeordnet werden.

Zugang 4
Bezugspunkt der Menschenrechtsbildung sind die Berufsgruppen, die besonders mit dem Schutz der Menschenrechte, aber auch mit ihrer Gefährdung zu tun haben: Militär, Polizei, Gefängniswärter, Ärzte und Personal im
Gesundheitswesen. Diese Zielgruppenarbeit hat gerade auch in Deutschland konzeptionell einen wichtigen Stellenwert (Lenhart 2004, Lohrenscheit/Rosemann 2003).

Alle Ansätze kombinieren verschiedene Zugänge und entfalten im Prinzip die drei entscheidenden Dimensionen des Lernprozesses: die kognitive, die soziale und die moralische Dimension. Lernziele sind demnach
"l. eigene Menschenrechte kennen und einfordern können;
2. die Menschenrechte anderer kennen und für ihre Wahrung eintreten;
3. die Menschenrechte als Werte der eigenen Moral anerkennen und handlungsleitend werden lassen." (Lenhurt 2003, S. 71)

Über das Erkennen und die Einstellung hinaus soll also die Verhaltens-Dimension erreicht werden. Auch wenn ein bestimmtes, praktisches Engagement nicht direktes pädagogisches Ziel eines menschenrechtlichen Bildungsprozesses sein kann, so bleibt doch die Praxis aktiver Menschenrechtsgruppen Bezugspunkt einer pädagogisch erstrebten Motivation zum Handeln. Zu dieser Orientierung trägt auch die Vernetzung der Menschenrechtsbewegungen bei, die den Einsatz gegen menschenrechtsverletzende Staaten, Institutionen und Gruppen und den Schutz der Opfer internationalisiert. Diese Globalisierung verdeutlicht, dass aus der Erfahrung vieler Konflikte und Unterdrückungsregime heraus Menschenrechtserziehung einerseits und Schutz der Menschenrechte andrerseits eng zusammenhängen, Bildungsarbeit also kein isolierter Prozess, sondern Teil der sozialen Auseinandersetzungen ist.

Menschenrechtsbildung als Teil einer "Erziehung nach Auschwitz"
Trotz der hier skizzierten Arbeitsergebnisse bleibt festzustellen, dass sich ein spezifischer Kernbereich der Menschenrechtsbildung in Deutschland erst noch entwickeln muss. Dies gilt vor allem für die außerschulische Bildungsarbeit. (Zum Stand im schulischen Bereich siehe ZEP 4/2002 und Benedek/Nikola-Kress 2004.) Ein Teil dieser Entwicklung - und in diesem Zusammenhang sieht sich auch der vorliegende Beitrag - sollte darin bestehen, universelle Menschenrechtsbildung mit den "partikularen" pädagogischen Auseinandersetzungen um den Nationalsozialismus in Deutschland zu verbinden.

Auf der konzeptionellen Ebene gibt es diese Verbindungen schon seit einigen Jahren. Daniel Gaede, Leiter der pädagogischen Abteilung der Gedenkstätte Buchenwald, hat in PPB folgende Ziele für seine Arbeit am Lernort Buchenwald genannt: "Wir orientieren uns an den universellen Menschenrechten, an der Auseinandersetzung mit der Ausgrenzung von Minderheiten, der Ablehnung von Rassismus und Antisemitismus und der Förderung demokratischer Einstellungen." (PPB 4/99, S. 267) Rainer Huhle, Mitarbeiter des Jugendzentrums für politische und kulturelle Bildung und des Menschenrechtszentrums in Nürnberg, fasste die Tendenz bei einem Vortrag auf der Tagung der Gedenkstättenpädagogik in Weimar so zusammen: "In vielen Gedenkstätten an die Opfer des Nationalsozialismus und sonstigen Erinnerungsorten an die NS-Zeit ist ‚Gegenwartsbezug' eine drängende Frage geworden angesichts immer größerer Besucheranteile, die den emphatischen antifaschistischen Impuls vieler Angehöriger der ersten Nachkriegsgeneration nicht mehr selbst erleben, weil sie in einer völlig anderen Lebenswelt mit anderen brennenden Fragen aufgewachsen sind." (Huhle 2002, S. 3).
Micha Brumlik, Leiter des Fritz-Bauer-Institutes in Frankfurt/Main, betont: "Dass ,Auschwitz' sich nicht wiederhole, heißt dann heute, dass sowohl die politischen und ökonomischen Bedingungen, die zu Entwürdigung, Ausgrenzung und Entrechtung, zu Diktatur, Maßnahmestaat, zu Massaker und Genozid führen, als auch die motivationalen Faktoren, die einem angemessenen Verständnis der Menschenrechte im Wege stehen, pädagogisch zu bearbeiten sind" (zitiert nach Kößler 2004, S. 3). Er hat inzwischen diesen Ansatz unter der programmatischen Überschrift "Grundlagen zeitgeschichtlicher Bildung in menschenrechtlicher Absicht" weitergeführt (Brumlik 2004). Gottfried Kößler hat im Fritz-Bauer-Institut das Projekt "Konfrontationen" entwickelt. In seiner theoretischen Begründung der Arbeit schreibt er unter dem Titel "Menschenrechtsbildung, moralische Erziehung und historisches Lernen, Erfahrungen mit dem Projekt , Konfrontationen'":

"Aus pädagogischer Sicht ist der Zusammenhang zwischen der Erinnerung an Nationalsozialismus und Holocaust und dem Anspruch, die Menschen zu einem humanen Umgang miteinander zu befähigen, ebenso bestimmend wie schwierig zu operationalisieren" (Kößler 2004, S. l).

Der Münsteraner Erziehungswissenschaftler Hasko Zimmer geht von einer Krise der Gedenkkultur und Gedenkstättenpädagogik aus und entwickelt daraus die Forderung nach einer Verbindung mit der Menschenrechtsbildung (Zimmer 2003). Zimmer verweist auf eine zweite Dimension, der die politisch-zeitgeschichtliche Bildung Rechnung zu tragen hat und die unter dem Stichwort "multikulturelle Gesellschaft" diskutiert wird. Auch in Nürnberg wurden erste Versuche gestartet, die soziologische und lebensweltliche Tatsache zu berücksichtigen, dass immer mehr Jugendliche ohne spezifisch deutschen Familienhintergrund in Sozialisations- und Bildungsprozesse eintreten und sich auf andere identitätsstiftende Vergangenheiten und Erinnerungskulturen beziehen (vgl. dazu Fechler u.a. 2000, S. 207ff). Hier könnten menschenrechtliche Themen wie Diskriminierungsverbot oder Völkermord und Vertreibung weiterführen. "Eine dritte Ebene stellt schließlich die Entwicklung im Bereich des Völkerrechts und der Menschenrechte dar. Sie deutet auf eine neue Qualität im internationalen Umgang mit Staatsverbrechen der Vergangenheit hin" (Zimmer 2003). Die Entwicklungen, auf die Zimmer verweist (Errichtung des Ständigen Internationalen Strafgerichtshofes, Wahrheits- und Versöhnungskommission in Südafrika und Lateinamerika, wo der Kampf gegen das Vergessen eng mit der Menschenrechtsfrage verknüpft ist), sind gerade auch für die Arbeit des Nürnberger Menschenrechtszentrums eine wichtige Motivation. Zum Schluss sei kurz an einigen Beispielen gezeigt, wie während der Studientage die Themen des Dokumentationszentrums Reichsparteitagsgelände mit Menschenrechtsfragen der Gegenwart verbunden werden. Erstens gibt es eine Verbindung in der Sache: "Schon ein Blick auf den historischen Kontext der Reaktion der AEMR (Allgemeine Erklärung der Menschenrechte) zeigt den engen Zusammenhang dieser ersten universalen Menschenrechtserklärung mit den Verbrechen des Nationalsozialismus. Die mit dieser Aufgabe betraute Menschenrechtskommission der im Juni 1945 gegründeten UNO nahm ihre Arbeit an der Redaktion der AEMR im Januar 1947 auf, also ein knappes Vierteljahr nach dem Ende des Internationalen Militärtribunals von Nürnberg mit seiner umfassenden Beweisaufnahme über die Verbrechen des Nationalsozialismus. Der Schock über diese schier unfassbare Barbarei war noch frisch und hatte keineswegs nur die unmittelbar vom Krieg und der Besatzung betroffenen Staaten erreicht. Den Delegierten der Menschenrechtskommission und den von ihnen herangezogenen Bearbeitern lagen die umfangreichen, von der ,War Crimes Commission' der Vereinten Nationen für den Nürnberger Prozess zusammengestellten Beweismittel vor" (Huhle 2002, S, 3ff).

Wir zeigen also an einzelnen Artikeln der Menschenrechtserklärung einen Entstehungszusammenhang auf, der auf dem Versuch beruht, der Barbarei des Nationalsozialismus Rechte der Individuen entgegenzusetzen. Dessen Rassegesetze sind ein konkreter Anknüpfungspunkt, der sich für heutige Fragen der Diskriminierung fruchtbar machen lässt. "Die Erfahrung oder Beobachtung von Diskriminierung ist gerade vielen jugendlichen Teilnehmern gegenwärtig. Anders als bei Menschenrechtsthemen wie Folter oder Todesstrafe können sie hier eigene Erlebnisse und nicht selten auch eigene Reflexionen einbringen" (Huhle 2002, S. 7). Schließlich zeigen wir in Kurzfilmen Personen, die im NS-Alltag versuchten, sich treu zu bleiben und couragiert zu handeln, indem sie sich für die Rechte ihrer Mitmenschen einsetzten. Der Einsatz für Menschenrechte im eigenen und fremden Interesse ist eine Haltung selbstbewusster und mutiger Menschen, Zivilcourage ist die Tugend, zu der wir mit Hilfe von Vorbildern ermutigen wollen.

Fußnoten:

1)
Das Projekt DIDANAT (Didaktik der Aufarbeitung nationalsozialistischer Vergangenheit) wurde von Siegfried Grillmeyer in PPB 3/01 (S. 219-221) vorgestellt. Über das Nürnberger Erinnerungsparlament informierte Zeno Ackermann in PPB 3/03 (S. 195-203).

2)
Siehe auch die Systematisierung von Claudia Lohrenscheit, Mitarbeiterin des Deutschen Instituts für Menschenrechte, in: Lohrenscheit 2004, S. 79 ff.

Literatur

Benedek, Wolfgang/Nikova-Kress, Minna: Menschenrechte verstehen - Handbuch
zur Menschenrechtsbildung. Wien 2004.

Brumlik, Micha: Aus Katastrophen lernen? Grundlagen zeitgeschichtlicher Bildung in menschenrechtlicher Absicht. Berlin 2004.

Ders.: Erziehung nach "Auschwitz" und Pädagogik der Menschenrechte - Eine Problemanzeige, in: Fechler u.a. (Hg.) 2000, S. 47-58.

Fechler, Bernd/Kößler, Gottfried/Liebertz-Groß, Till (Hg.): "Erziehung nach Auschwitz" in der multikulturellen Gesellschaft. Weinheim und München 2000.

Fritzsche, Peter K.: Eine Professur zur Festigung von Toleranz - Der erste UNESCO-Lehrstuhl für Menschenrechtserziehung in Deutschland, in: Frankfurter Rundschau, 25.5.2001.

Gaede. Daniel: Buchenwald: Perspektiven historisch-politischer Bildung an einer Gedenkstätte, in: Praxis PolitischeBildung 4/99, S. 265-270.

Grillmeyer, Siegfried/Ackermann, Zeno (Hg.): Erinnern für die Zukunft - Die natio-nalsozialistische Vergangenheit als Lernfeld der politischen Jugendbildung. Schwalbach/Ts. 2002.

Heyl, Matthias: Erziehung nach Auschwitz. Hamburg 1977.

Huhle, Rainer: Menschenrechtspädagogik an einem Erinnerungsort des Nationalso-zialismus - Ein Beispiel aus Nürnberg, in: GedenkstättenRundbrief 109, 10/2002.
S.3-10.

Ders.: Menschenrechte und Menschenrechtsbildung in der globalen Welt. Überlegungen zur Begründung von Menschenrechtsbildungsarbeit in Nürnberg, in: Petra Bendel/Thomas Fischer (Hrsg.): Menschen- und Bürgerrechte: Perspektiven der Regionen, Arbeitspapier 7 des Zentralinstituts für Regionalforschung der Universität Erlangen/Nürnberg, 2004, S.617-640; auch auf www.regionalforschung-erlangen.de und www.menschenrechte.org

Kößler, Gottfried: Menschenrechtsbildung, moralische Erziehung und historisches Lernen - Erfahrungen mit dem Projekt "Konfrontationen", in: Fritz-Bauer-Institut (Hg.): Völkermord und Kriegsverbrechen in der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts (Jahrbuch 2004), 2004, S. 301 - 312 sowie in: Wolfgang Meseth u.a., Schule und Nationalsozialismus, Frankfurt (Campus) 2004

Lenhart, Volker: Pädagogik der Menschenrechte. Opladen 2003.

Lohrenscheit, Claudia: Das Recht auf Menschenrechtsbildung - Grundlagen und Ansätze einer Pädagogik der Menschenrechte. Frankfurt/Main 2004.

Lohrenscheit, Claudia/Rosemann, Nils: Perspektiven entwickeln - Menschenrechts-bildung in Deutschland. Zusammenfassung der Ergebnisse zur Bestandsaufnahme und Positionsbestimmung des Deutschen Instituts für Menschenrechte, Berlin 2003.

Mihr, Anja: Menschenrechtserziehung und Nichtregierungsorganisationen, in: MenschenRechtsMagazin 3/2002, hg. vom Menschenrechtszentrum Potsdam.

Müller, Lothar: Menschenrechtserziehung in der Schule - Defizite, Konzepte, Perspektiven, in: Menschenrechte im Umbruch - 50 Jahre Allgemeine Erklärung der Menschenrechte, hg. von amnesty international, Neuwied 1998, S, 223-231.

ZEP - Zeitschrift für internationale Bildungsforschung 4/2002: Schwerpunkt Bildung und Menschenrechte, hg. von: Gesellschaft für interkulturelle Bildungsforschung und Entwicklungspädagogik, Frankfurt/Main (IKO-Verlag)

Zimmer, Hasko: Erinnerung im Horizont der Menschenrechte - Perspektiven der Erinnerungsarbeit im Rahmen der Globalisierung, in: Jahrbuch für Pädagogik 2003, Frankfurt/Main, S. 247-269, zit. nach: www.menschenrechte.org.

* Otto Böhm, M.A. Erziehungs- und Politikwissenschaftler, ist Mitarbeiter des Nürnberger Menschenrechtszentrums.
Eine gedruckte Fassung des Textes wurde veröffentlicht in: Praxis Politische Bildung, 8. Jg. 2004, H. 4 S. 290 - 296